教育研究中的实证与证实及其实践理路

●周大众

教育学是科学吗？这是一个所有教育学学者都会关注并深思的问题，特别是在当今这个“科学作为唯一评判标准”被无限放大的时代。教育学的科学性不同于一般意义上的自然科学，不断发展与革新的教育研究方法与方法论体系便说明了这一点。当下，实证方法论指导下的教育研究已然成为西方学术界的主流，教育实证研究在我国已有大量的学理论证与实践案例，“证实”不可避免地成为支撑实证理念的基本手段与方法。二者的结合使作为“从哲学观、世界观中概括出来的一般方法原则与理论体系”[1]的实证与作为“教育研究过程中所采取的步骤、手段和方法的总称”[2]的证实在“道”与“器”两个层面浑然一体，促成了教育研究方法与方法论在话语形态的外显中、在学理逻辑的内在关联上实现了“合二为一”。

一、教育研究中的“实证”：一种形而上的方法论

马克思主义哲学作为科学的世界观与方法论，对教育研究有着广泛的指导意义；自然科学、社会科学的借鉴也是丰富教育研究方法论的重要途径，实证便是其中的代表之一。

(一)实证是一种主义

实证，即posivitism，陆谷孙主编的《英汉大词典》将其解释为“agreed on an arbitrary basis”[3]，即肯定、确定之意。实证主义哲学的创始人奥古斯特·孔德(Auguste Comte)指出，“实证是一种真实；实证是一种有用，指向个人与群体境况的改善；实证是一种肯定，促成社会成员精神的一致；实证是一种精确，是对现象背后本质的精确把握”[4]。但是，孔德的实证主义并没有走进具体的研究实践。埃米尔·涂尔干(Émile Durkheim)将实证主义引入社会学研究，并在研究中发展了实证主义。他说，“我的实证主义不过是将科学的理性主义的边界扩展到人们行为的研究之中，让人们可以看到，当把人的行为还原为因果关系，再加入理性的加工，这种因果关系便可以成为人们未来的行为准则”[5]。为达到这一目的，“研究必须处理那些得到证实、选择和观察到的事实；这些事实具有充分的同质性，可以归为同一范畴；以公允的形式去了解这些事实，并陈述现实”[6]。这正是当下的教育研究应当执着追求的：不论是从教育现象还是从教育价值出发的研究，都要揭示研究问题背后合“实”、合“理”的逻辑关系；教育研究者必须执价值中立的立场，以冷峻的眼光去检视、描述、阐释事实，在教育问题之实然基础上立论；教育研究要追求研究问题的确定性认知，虽然这种知识可能只是在确定范围内成立，不具备“放之四海皆准”的真理性，但极大的类比、迁移价值是此类知识存在意义的标识。

教育研究需要实证，需要将这种主义带来的“对确定、肯定的执着”立为教育研究中的基本遵循，让教育研究结论中“实是”与“应是”表达都能获得扎实、稳固的根基；同时，实证主义也需要教育研究这个充满变数与挑战的场域，这是其不断丰富、调整、优化自身内涵，永葆生命活力的必须。

(二)实证实现了质性与量化研究的“殊途同归”

教育研究的范式主要包括两大类，Qualitative Research与Quantitative Research。Qualitative Research被翻译为定性研究或质的研究：定性研究指向研究者根据自身的认识与经验确定研究对象是否具有某种性质或某一现象的变化过程与变化原因[7]；质的研究十分强调研究者在自然情境中与被研究者互动，在原始资料的基础上建构研究的结果或理论。这两种表达方式之间的分歧主要在于“主观性成分”在研究中的比重：质的研究否定这种“主观性”的存在价值，主张对一手资料的提炼与阐释；定性研究则承认基于哲学原理与逻辑合理性的“主观性”在教育研究中的价值。当确认了教育研究中这种“主观性”被摒除随意性、建立于价值中立的立场之上时，“主观”便具备了“客观”的意蕴。即质的研究或者定性研究均能够导向对研究对象本质的认识，都认为客观的事实与真理是存在的，且均质疑了真理的唯一性，倡导更具象、更复杂、也更真实的真理观。因此，定性研究或质的研究在追求客观、真实认知的话语中均具备了实证主义的意蕴。

Quantitative Research，即量化研究是建立在实证主义理论基础之上的。涂尔干在《社会学方法的准则》中提出将实证主义用于社会学研究的“三原则”[8]：摆脱一切预断，尊重事实，排除一切头脑中已有的观点；从感性材料出发开展研究，达到对社会事实的本质认识；寻求价值中立，剔除感性材料中的主观成分。在量化的教育研究中，必须做到研究对象与研究者的相对独立性，在很大程度上削弱主观因素的影响；探索研究问题背后的规律性知识，提高研究结论的解释力，建立事实与研究结论之间更为稳固的“证实关系”；量化的维度源自研究对象内涵的合理解构，让研究结论可以最大程度地展示研究对象的本质。由此，量化研究便在“数量”上实现了对研究结论的证实，实证主义便成为量化教育研究的根基。

综上，质性研究与量化研究均追求教育研究中的“证实”，只是采取了不同的方式与策略，实证主义也因此实现了质性研究与量化研究的“殊途同归”。

(三)实证指向教育知识的生产

“吾人之知识一方面或可以导向于一实有的领域；但是，在这一种情况之下，它却不可完全地刺透其对象，而只能就一些个别的特征与标记去对这些对象作经验性和渐进性的描述。[9]恩斯特·卡西尔(Ernst Cassirer)的这段话传递出了丰富的信息。首先，知识来源于对“实有”的认识，既包括对物质世界的认识，也是“把社会事实作为物来考察”[10]的结果；其次，“实有”是可认知的，事物内部及事物之间的逻辑关系，可通过理性工具加以论证；再次，人类对于“实有”的认识是历史性的、地域性的，由此获得的知识的真理性可能仅是一个相对的概念而非普遍、永恒。因此，人类知识的增长源于对“实”的认知，源于对“实”之内部及相异“实”之间逻辑关系的“确证”，即使这种“确证”带有明显的时效性与地域性。由此出发，教育知识的增长，离不开“以实证之”的教育实证研究的开展；同时，教育实证研究必然带来此语境下“确定性”教育知识的增长。

实证主义指导下的教育研究，从对教育现象世界中事实的描述与阐释、哲学原理与理性推演带来的逻辑合理性出发，以期达成对于教育问题、教育现象的合“实”合“理”的认知，给人展示出一个相对的真实教育世界，虽然这可能是个不完善的解释，也可能随时被另一种解释替代，但却不可否认在“那时那地”，这种解释的真实性、合理性。因此，实证主义的方法论原则带给教育研究最为重要的价值是对“确定性”教育知识的追求，研究过程就是充分地证据寻找，研究结果就是在当前所能提供的证据支撑下、可以“说服”他人接纳并认可的教育知识。

二、教育研究中的证实：一种不可或缺的形下之“器”

证实不是一种具体的教育研究方法，而是提升教育研究结论可信度、可解释度、可借鉴性目标指引下，针对特定的研究问题，选择某种几种研究方法展开研究活动，最终达成研究结论“证之以实”的研究效果。

(一)证实谓何

证实二字，从语法结构上说，属于动补短语。“证”为动词，表示行为主体在教育研究过程中寻找证据或者证据链证明自己观点的行为或过程；“实”为副词，表达了行为主体证明自己观点时要“充分、扎实”的目标追求。

有学者指出，“一个命题，一个理论，如果能在经验中找到根据，那么，它就是有意义的，而有意义的命题或理论，才是科学的命题或理论”[11]。将这个观点导引入教育研究，可以获得极大的启示：教育研究需要寻找证据，需要研究结论或观点有意义；但是这个意义指向的经验绝不仅仅是“实用”领域，更兼“虚用”领域，所以“事实依据”与“逻辑合理”均可以成为教育研究中证实的方式。同时，作为教育研究的对象，教育实践存在于独特的天地系统之中，该系统规约的生活方式催生了极具地域标识的文化，它是成就人们更好生活状态的“约定”与“共识”，教育研究的开展必不能脱离场域内文化的相对性。因此，此处的“证实”，强调了教育研究需要走进当时、当地的教育实践，探寻独特文化“规约”下教育的价值旨趣与教育实践的应然之路。证实之“实”既是教育实践之“真实”，也是文化哲学与生存方式之“现实”。如此，教育研究便走上“理论生成”之路，从现实资料的搜集与逻辑依据的探寻中，主动建构起关于教育现象的认识与认知；当然，教育研究也走上了“本土化理论”的建构之路，即着眼于生于本土且服务于本土的教育理论建构，在宏大的教育研究之外寻找具有鲜明地域性的教育理论与教育事实、文化哲学之间相依存的解释与阐释关系。

(二)证实是教育研究中方法选择恰当与否的评价标准

教育研究可供选择的方法有很多，研究者不能盲目地赶时髦，应从“方法总是服务于特定研究目的”这一认识出发来选择合适的研究方法。一般来说，如果“研究目的是形成新的科学事实，且对象又是活动形态，就应该选择观察、调查、实验等类方法，若对象是文献形态，就应选择文献法与内容分析法；若研究目的是形成新的科学理论，那就应该选择归纳、演绎等理论研究方法”[12]。因此，对于教育研究而言，各种、各类研究方法，如传统教育研究方法、采借自其他学科的研究方法(如人种志等)与新型研究方法(如基于神经科学的研究方法)等之间并没有优劣之分，只有合适与否之别，而判别合适与否的标准只有相对于研究目的的恰切性水平与研究主体的可掌控程度。为了达到“证”研究结论以“实”的目的，仅通过一种研究方法搜集一个维度的证据而形成的“孤证”是不具备充分说服力的，必须选择多种研究方法获得多重证据并交合为证据链，才能够实现。

(三)证实是教育知识生产的基石

一般而论，人们的知识主要包括两类：一是关于“对象”的知识，即关于自我之外客观世界的知识；二是关于人类自身的知识，即关于主体的知识。前者通常被冠之以自然科学知识；后者被称之为人文社会科学知识(虽然此种分类存在诸多交叉)。自然科学知识以其价值中立、可检验、可重复等特性受到现代社会的广泛推崇，而人文社会科学知识常因上述特征不明显而受到人们的质疑，批判其被称为科学的合理性。但从自然科学的现代发展来看，一些超脱科学标准的科学知识被摆在了人们的面前，即“科学知识必须具备放之四海而皆准的真理性”发生了动摇，如“量子力学在解释宏观世界时的失效”与“广义相对论对于解释微观世界的无能为力”等。量子力学与广义相对论虽有其解释力的不足，但并不影响人们对其科学知识身份的确认。因此，科学知识存在域限，有其限定的适用范围，只能够解释其适用范围内的现象。

科学内涵与特征的变化，让教育学的科学性大幅提升。教育学属于人文社会科学的范畴，一直以来教育研究之所以深受诟病，是因为包括书斋式研究泛滥、艰深莫测的研究成果脱离教育实践、浓郁的主观特征等。当然，为改变这种面貌，使教育学具备科学的特征，教育知识的生产必须要合“实”、合“理”，即具备事实依据(摆事实)与逻辑合理性(讲道理)：合“实”要求教育研究必须关注并深入教育实践，致力于引领教育实践的发展，这样起始于、终结于教育实践的研究，其成果便通过了实践检验，也因此具备特定空间内的实践解释力；合“理”则要求教育研究要站立在历史上的伟大人文学者的学术成果与人文精神的肩膀上，让“螺旋演进”的教育知识在“历史回溯”与“当代发展”的对话中饱含人性关怀，获得更多的合理性与认可度。正是通过“证实”，通过“事实依据”与“逻辑合理性”的探寻，获得合“实”、合“理”的教育知识，才可以不断加深“我们对于某一现象认识的确定性”[13]。

三、教育研究中“实证”与“证实”落地的实践理路

教育研究需要实证，实证作为一种方法论指导教育研究从教育知识的确定性与教育知识获取的效率出发，使“证据原则”成为教育研究中“最根本、最重要的原则”[14]；教育研究也需要证实，事实依据与逻辑合理性的探寻既可以让教育知识建立在扎实的根基之上，还会让教育知识始终处于正向或负向的强化之中，永葆生命活力。证实为器、实证为道，证实与实证的统合指明了教育研究的实践逻辑。

(一)从教育问题生境的关涉中提出研究主题

基于证实与实证的教育研究志于描述与阐释教育现象、教育问题背后的逻辑关系与因果关系，获取“确定性”的教育知识并反哺教育实践。教育研究的开展，不论是从教育事实还是教育价值出发，均要表达对教育实践的关切。

教育研究必须回归真实的教育场域，回归教育研究的问题生境，即“人需要什么样发展”的哲学命题、“当前教育是否实现了人的发展”的价值命题及“如何实现人发展”的实践命题。简言之，教育研究必须关注教育的“应然”与“实然”，而“应然”与“实然”之间的矛盾便是教育研究的问题空间。所以，教育研究绝不能仅停留在书斋之内，而应带着深厚的理论积淀走向教育之“田野”，走进人与教育的生命律动。教育研究者绝不能脱离教育实践或忽视教育实践中的问题，应对教育实践中的“新情况”做出回应。

基于证实与实证的教育研究便是如此，走进教育世界的广阔田野，让事实说话，让理论扎根：研究者对教育事实的关注，不是单纯地出于理论验证的目的，更是“教育实践获得理论指导”诉求的满足；教育理论放下高高在上的身段，在实践的田野中汲取营养，不断优化自身，促进教育知识的生产。

(二)以“事实依据”与“逻辑合理性”的探寻作为研究过程的中心

教育研究必须关注特定场域内的教育实践，这彰显了教育研究执着于确定性教育知识的坚定，更传递出了教育知识必要的实践指向性。教育研究者必须选择恰当的研究方法，搜集关于研究主题的信息资料，结合资料的整理与阐释而获得对研究结论的证实。当然，“自下而上”的资料整理、阐释与“自上而下”哲学思辨、逻辑推演“不期而遇”的证实，既有扎根理论的效果，又有从教育的整体性与人的整体性出发而建立起来的逻辑合理性的表达。所以，“事实依据”与“逻辑合理性”的探寻自然成为教育研究过程的中心。

从当下流行的教育实证研究过程及呈现的面貌来看，“技术化”趋势愈演愈烈，表现为“过分强调研究中材料的机械实证和实证崇拜，围绕观念搜集、论证材料，材料成了观念的奴隶，无视、掩盖材料自身所折射出的问题震撼力、思想穿透力和鲜活的理论生命力”[15]，这样的教育研究徒具“实证之名”，或者说是对实证研究存在误解而引教育实证研究入误区。科学知识的确定性在绝对性、永恒性维度上的“弱化”，表征出普遍性知识与地方性知识之间并不存在天然的鸿沟，揭示了知识的科学性与逻辑合理性、价值合理性之间也不存在不可逾越的障碍。因此，为规避教育研究中将实证技术化的趋势，使研究可以呈现出“见木有见林”的特质，必须要有逻辑思辨的存在，或者说，必须要有逻辑实证的基础与架构。因为教育研究中的证实，只有在事实阐释和逻辑思辨的合力下，才能将研究的视野从“物”转向“人”，从纯化的教育假设转向具有丰富性、复杂性的教育现象，这样获得的教育知识才是关于真实教育的知识，知识之真才会与价值之善合而为一。基于此，由教育事实的发现与阐释、哲学思辨与逻辑推演支撑的实证研究既可以被认定为对传统实证研究的重新定义，又可以将其称为超越传统实证的“大实证主义”指导下的教育实证研究。

(三)以有效、可信、可行的结论作为教育研究的基本追求

教育研究在实证的导引之下，采用的证实的方法获得对教育价值与教育事实的准确把握，这既能够由表及里描述教育现象、阐释教育现象背后的逻辑关系，又可以在价值层面上关涉教育世界中生命的成全，让教育研究中的发现可以走进真实的教育世界，真切地发挥对教育实践的影响力。因此，教育研究中的“证实”与“实证”必然将教育知识的确定性、真理性作为教育研究的基本追求。当然，这并不是教育研究的终点，而是新的起点，因为这些被证实的真理性知识仍需要回归教育的实践场域，使其在被验证、被修正、被完善中不断提升自身的确定性与真理性水平。

走向教育实践的追求，使得教育研究必然在证实过程中寻求更高的有效性。首先，选择研究问题时必须标定清晰的边界，只有这样才能确定需要寻找什么样的证据才能最终证实研究结论。其次，事实资料的搜集、分类、归纳、阐释必须要能够说明研究问题及内部诸要素之间的因果关系，只有明确的因果关系，才能为研究结论走向教育实践提供可能。再次，研究的过程中必须要有理论生成的追求，并最终有所建树。最后，研究结论不但要被事实证据充分证明，还要被哲学思辨的逻辑与价值合理性所确证。唯有如此，教育研究才能对研究对象的认识逐步深入，收获的教育知识才能成为研究对象“当时当地”最准确的表达，研究结论才能够被现象世界的真实及哲学理念世界这一更高层次的真实证明或解释，研究才能获得充分的有效性，具备说服他人(同行或者一线的教育实践者)的可能，为研究结论走向实践、改进实践打下基础。

教育研究的开展需要凭借具体研究方法的使用以寻取研究结论的支撑，但具体研究方法的使用离不开方法论的指导。教育研究中的“实证”与“证实”是形上之“道”与形下之“器”的融合，是方法论与具体方法的统一。