“互联网+教育”背景下大学计算机课程混合式教学模式研究

□王晓娟

“互联网+”时代的到来，加速了互联网与各传统行业的深度融合，为各行业的可持续发展创造了新的发展生态，在此大环境下，“互联网+教育”新形态应运而生。“互联网+教育”运用互联网平台推进教育方式的进步，使教育从封闭走向开放，实现教育资源的优化配置。“互联网+教育”是互联网技术与教育领域的深度融合，是推进高校教育信息化建设的重要方法和手段。“互联网+教育”让教育方式多元化，移动学习便捷化，网络数据价值化[1]，“互联网+教育”为我国高等教育教学改革提供了新的发展思路。

一、“互联网+教育”背景下混合式教学模式研究意义

混合式教学是将在线教学和传统教学的优势结合起来的“线上”+“线下”教学方式，是学生主体参与、教师主导活动的混合，是以学生为中心，以实现最理想教学效果为目标的教学模式[2]。“互联网+教育”背景下，“互联网+”技术的介入使得混合式教学的概念进一步演变为“基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境”[3]，其研究意义主要体现在以下几方面。

(一)推进课程教学改革。“互联网+教育”背景下的混合式教学充分发挥了线下传统教学和线上网络教学两种教学形式的优势，以“线上有资源-线下有活动-过程有评估”为主线开展教学，教学设计中遵循“学生为主体、教师为主导”的原则，教育过程双向互动，以提升学生终身学习能力与创新合作能力为人才培养目标，其教育教学理念不仅符合时代发展的需求，更是中国高等教育改革的趋势所在。

(二)创新课程教学方法。“互联网+教育”背景下的混合式教学模式颠覆传统课堂教与学的过程，坚持以学生为中心，改变知识传递方式，将学习的主动权交给学生，变传统课堂中的被动接收信息为主动思考，提倡团队协作、小组讨论等多种教学形式组合，实现从知识课堂向能力课堂转变[4]，课程教学中师生关系不再泾渭分明，教学方法不再单一，教学手段呈现多样化。

(三)优化课程教学资源。“互联网+教育”背景下的混合式教学充分发挥“互联网+”平台技术优势，为学习者提供了丰富优质的网络课程资源和多样化的学习工具。教师可以依据学生知识层次，优化课程教学内容，精心选取或自制课程教学资源，通过最大限度地优化整合课程教学资源[4]，为学生构建立体化、个性化、层次化的多维知识空间。

(四)转变课程学习方式。“互联网+教育”背景下的混合式教学基于互联网移动技术，依托网络信息化平台及移动终端智能APP，为学习者提供了更为轻松便利的泛在学习环境和课程交流平台[5]。课程教学中，学生通过自主学习、探究学习、研讨学习、泛在学习等多种学习方式完成课程学习任务。教师通过构建多种学习情境，激发学生情感体验，促进学生深度学习和个体能力发展。

二、“互联网+教育”背景下大学计算机课程混合式教学模式构建

(一)大学计算机课程特点及学情分析。大学计算机课程是高校为非计算机专业学生开设的第一门计算机必修公共课程，课程要求学生掌握计算机基础理论，具备计算机应用能力，能够运用计算思维解决具体问题。课程以培养学生实践能力、创新能力、团队协作能力及计算机素养为人才培养目标。

本课程授课内容分为理论与实验两部分：理论部分信息量大、覆盖面广、系统性强，实验部分面向应用、实践性强。课程教学时数为32学时，采用大班授课形式，授课对象人数众多、专业混杂，学生知识水平参差不齐。在有限的课时内完成大量理论讲解和实验教学任务，特别是在学生基础参差不齐的情况下，如果还沿用传统教学模式进行课程教学，很难达成预期目标。此外，由于课程授课时数少，教师在教学环节中无法有效实施师生间的互动，课堂讨论与小组合作活动无法有效开展，学生在课程教学中参与度低，对学习缺乏积极性、主动性，导致课程教学效果不佳，人才培养目标无法达成。因此，如何解决地方高校大学计算机课程大班授课因材施教难、知识传递深度不够、课堂互动不够、学生参与度低等实际问题是当前高校计算机基础教学改革亟待解决的问题。

(二)大学计算机课程混合式教学设计。

1.整合优化课程资源。课程充分利用“互联网+教育”环境网络资源丰富的优势，采用“引入”和“定制”相结合的方式对课程资源进行优化整合。教师可以在网络上精心筛选并引入符合课程特点的MOOC、微课、经典案例等优质课程资源，将其碎片化处理后分类补充至已有课程资源库。教师也可以从教学实际出发，依据学生专业特点及毕业要求，设计和录制符合教学小目标的教学案例、实训任务、小视频及PPT等个性化教学资源。教师通过对线上引入资源和线下定制资源的优化整合，可以有的放矢为学生构建符合课程目标的层次化、个性化的知识空间。

2.部署课程学习平台。混合式教学通过部署网络学习平台可以实时有效地组织与管理课程教学活动，从而实现“以教为主”向“以学为主”的教学改革转变[5]。课程选取智慧树在线教育平台，通过自建翻转课形式搭建课程学习平台。教师可以在课程学习平台上按计划有序发布各教学单元对应的学习资源、学习任务及作业考试等内容，还可以通过平台学情数据分析掌握学生线上学习进度及知识点掌握情况。学生可以通过移动端APP，利用碎片化时间制定个人学习计划，学习过程中还可以通过课程平台上的班群功能与教师和同学在线研讨。此外，教师在线下课堂教学中还可以通过课程学习平台以开启见面课的形式实现签到、投票、头脑风暴等互动活动，这在很大程度上解决了大班授课中师生互动不够、学生课堂参与度低等问题。

3.搭建课程实训环境。针对课程实验学时少、实践性强，课内无法有效开展大规模实训问题，课程依托百科园网络考试平台，通过自建网络题库的方式搭建课程线上实训环境。教师在网络平台发布实验任务，学生不受时间和空间限制，可以在课内、课外通过登录学生客户端完成实验任务。实验任务基于学生个体差异设计，任务难度分“低阶”和“高阶”，任务类型分“选做”和“必做”，学生可以根据自身学习情况有计划选取实验任务，这在一定程度上解决了课程教学中学生水平参差不齐导致因材施教难问题。

4.完善课程评价体系。科学合理的形成性评价体系更有助于学生个体能力的培养和课程教学质量的提升。课程基于线上线下混合式教学模式，学习方式的多样性决定了课程教学评价形式与内容的多元化。学习是一个循序渐进的过程，学生的知识水平和个人能力的培养也是一个日渐累积的过程。学生在不同阶段、不同学习情境下的学习成果都应作为课程评价体系的重要组成部分，包括线上学习进度、线上单元自测结果、线上作业成绩、线上与线下实验活动评分、线下小组讨论与合作评分等都应列入课程形成性评价范畴之内。教师可以根据课程目标适当调整各部分评价比重，保证课程评价体系能客观真实地反映学生的课程学习成效。

(三)大学计算机课程混合式教学实施。

1.课前预习。为引导学生自主完成课前预习，教师需在课前一周将相关学习资源发布在课程学习平台供学生使用，课程学习资源主要包括：学习任务清单、教学课件、微视频以及对应的预习测试题目。学生在课前通过查看任务清单，明确学习目标，利用碎片化时间通过反复在线学习和测试自主完成学习任务，初步掌握课程学习内容。此外，学生在线上学习过程中如果遇到困惑，可在课程平台“问题讨论区”发布问题，或通过QQ群等实时在线工具提出问题，教师与学生可以全员参与、在线讨论、共同进步。

2.课中翻转。课程教学遵循“以学生为中心，教师为主导，成果为导向”的教育理念，采用启发精讲与课堂讨论相结合的方式以翻转教学形式开展课堂教学活动。教师通过创设情景导入教学内容，通过对智慧树平台学习数据的采集与分析，对学生预习中存在的共性问题进行针对性讲解。教学过程中，教师采用PBL教学法，以提出问题-分析问题-解决问题方式，引导学生以主体身份参与课堂讨论，帮助学生将碎片化知识点构建为完整的知识体系。

3.课后巩固。教师在教学结束后，通过百科园网络考试平台向学生发布课后作业及课后实训任务。其中课后作业是对学生所学知识的巩固，实训任务则是对学生应用能力的训练与提高。教师在实训任务设计中，分层次设置不同难度的实训任务，设计原则为基础应用题目为主，辅以有挑战度的拓展题目，以加强学生高阶能力的培养。此外，教师在课后需对本次教学活动进行评价与反思，客观评价教学效果，反思教学中不足，动态调整后续教学内容和教学方法。

(四)大学计算机课程混合式教学总结与反思。线上学习作为课堂教学有力的辅助与补充具有重要作用。然而，受线上学习环境限制，教师无法有效实施在线监管，部分学生自控性差，对教师布置的线上学习任务敷衍了事。教师虽然可以通过学习平台获取学生在线学习数据，但数据是否可以真实反映学生学习状态依旧让教师感到困扰。因此，混合式教学中如何有效实施线上学习监管、客观评价线上学习成效将是今后混合式教学研究的目标与方向。

三、结语

研究以“互联网+教育”为背景，以大学计算机课程为例，依托智慧教学平台和互联网移动终端，通过课程资源重组、教学流程重构和课程评价重建等措施构建混合式教学新模式。研究表明，“互联网+教育”背景下混合式教学模式通过将“互联网+”技术与传统教学方式紧密结合，可有效改善课程教学质量，助力高校“一流课程”建设。