高校特殊教育实施适应体育与专业需求研究

周丽凤，蔡静雯

(1.集美大学体育学院,福建 厦门 361021；2.厦门市特殊教育学校,福建 厦门 361000)

近年来，随着科技与信息发展的进步，机器逐渐代替了人力，人类的日常生活更加便利，不仅饮食习惯有了改变，人类的生活形态也从早期的农耕劳动转变为现今的坐式生活型态。然而，现代人的坐式生活型态减少了身体活动量，加上高脂饮食增加，使体内能量剩余，产生脂肪堆积导致肥胖。有学者指出引发慢性疾病的主要因素之一即为身体活动量之缺乏[1]。可见，缺乏足够的身体活动已成为大多数现代人的通病，也成为危及健康的一大因素[2]。适应体育是为身心障碍或病弱的适龄就学学生所设计的多样性活动课程，其内容有发展活动、训练、游戏、韵律及运动等，主要是以适合单一个体的体育需要为主[3]。其目的在于锻炼身心障碍学生的身体，增强运动能力，还具有安定情绪的作用，帮助学生适应社会并培养健康、安全的生活习惯。适应体育还能避免因长期不活动的生活型态所诱发的肥胖、高血压及心血管疾病的危险因子，并减少保健及社会成本支出[4]。体育运动较一般学科的学习更能达到安定情绪、促进人际关系及社会适应能力的作用[5]；身心障碍学生也可以通过参与适应体育教学活动，并遵守相关规范，从而有效减少问题的出现[6]。可见适应体育除了可以协助身心障碍学生达成保障身心健康、安全及发展运动能力的目的外，更可以达到问题预防、行为治疗及发展合宜行为的效能[7]。适应体育教学的教师需具备合格的资质，应聚焦的条件要求与普通体育老师不同。我国目前真正的适应性体育活动还没有开展起来。适应性体育活动可以是普通的体育活动，但大多数是被改良的体育活动，比如轮椅篮球、盲人舞蹈、坐式排球等[8]。我国尚无培育适应体育教师的专属单位，教学现场的适应体育课程大多由特殊教育教师或体育教师来担任。因此，针对国内目前高校适应体育教学实施情形及需求，以及探究与过去的研究结果的异同，本文拟以高校特殊教育班的适应体育实施现况及专业需求为主题进行研究。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

本研究以福建省普通高校特殊教育班教师作为调查对象，发出正式问卷300份，总计回收289份，回收率为96.3 %。逐一检视并剔除无效问卷后，有效问卷数为284份，整体可用率为94.7 %。其中研究参与者中男性计143人，占50.4 %；女性计141人，占49.6 %。有适应体育教学经验背景者201人，占70.8 %；无相关背景者计83人，占29.2 %。

1.2 研究方法

1.2.1 问卷调查

本研究在确定研究主题后，开始搜集、阅读整理相关书籍、期刊、论文等文献资料，待研究基础建立后便开始撰写研究计划，并参考相关数据编辑问卷。问卷初稿经过专家学者进行内容效度分析后修订为预试问卷。预试后进行信度分析，并修订成正式问卷。问卷调查研究法有助于了解高校特殊教育班教师实施适应体育现况及专业需求的情形，并探讨不同背景的特殊教育教师在适应体育实施及专业需求的差异性。其中背景变项包含性别、适应体育教学经验两项。适应体育实施现况与专业需求向度分为四项，共80题，包括教学设计与调整、目标拟定与教学评量、专业知能与团队合作、行政制度与支持等内容。其中教学设计与调整包含教学任务、教学内容、课程依据、教学策略、教材来源与修正、规则场地的调整等内容；目标拟定与教学评量包含教师对课程纲要的了解、体能动作评量工具的使用技巧、体育教学目标拟定及评量内容、方式与标准等内容；专业知能与团队合作包含曾经从事适应体育的教学经验、专业知识技能、在职进修与研习渠道、专业团队及相关人力支持；行政制度与支持包含教育主管机关或学校行政单位对相关法令及专业制度的制定、推动适应体育与提供相关支持服务、举办运动竞赛及体育活动、学术交流与教学观摩、提供无障碍设施与教材、经费编列等内容。问卷单选题作答方式采用李克特氏五点量表，请受访者依照问卷题目叙述与本身实际感受，对于作出“完全做到或非常”需要的答案的给予5分、对于作出“大致做到或很需要”的答案的给予4分、作出“部分做到或需要”的答案给予3分、作出“很少做到或不需要”的答案给予2分、作出“完全未做到或非常不需要”的答案给予1分；复选题采用统计人次及百分率方式统计。

1.2.2 数据处理与分析

本研究问卷回收完成后，先剔除无效问卷，将有效问卷数据进行编码，将数据逐一输入计算机数据库，并再次校对计算机数据与原始数据，在确定无误后，利用SPSS软件包进行统计分析。描述性统计：使用次数分配、百分比等叙述统计方法，说明样本的背景变项，再以平均数、标准偏差说明样本在各方面填答的得分情形，并以平均数分析，了解特殊教育班教师适应体育实施的现况及需求的情形。t检验：了解高校特殊教育班教师实施适应体育教学时，于整体及各向度之差异情形；以t检验了解不同性别的高校特殊教育班教师适应体育实施之现况差异及需求差异情形。单因子变异数分析：了解高校特殊教育班教师实施适应体育教学时，在整体及各向度的差异情形；以单因子变异数分析来检验不同适应体育教学经验的高校特殊教育班教师适应体育实施的现况差异与需求差异情形，当差异情形达显著水平时，再通过薛费法(Scheffé method)进行事后分析，进一步比较差异情形。皮尔逊积差相关分析：以皮尔逊积差相关，比较高校特殊教育班教师适应体育实施现况与适应体育实施需求的相关情形，以了解高校特殊教育班教师实施适应体育现况与需求的相关情形。

2 结果与讨论

2.1 适应体育实施现况与专业需求的情形分析

2.1.1 高校特殊教育实施适应体育的现况

由表1可得知高校特殊教育教师实施适应体育现况各层面的得分情形。教学设计与调整层面平均得分为39.175分，目标拟定与教学评量得分38.331分，专业知能与团队合作得33.188分，行政制度与支持得33.661分。而将各层面平均得分除以各层面的题数得到每题平均得分，教学设计与调整层面每题平均得分为3.918 分，目标拟定与教学评量得3.833分，专业知能与团队合作得3.319分，行政制度与支持得3.366分。若依照李克特氏五点量表来区别其程度，可将得分1～1.79分区分为低程度，1.80～2.59分区分为中低程度，2.60～3.39分区分为中程度，3.40～4.19分区分为中高程度，4.20～5分区分为高程度。将特殊教育学校教师实施适应体育现况的各层面得分进行对照后可发现，高校特殊教育班教师在教学设计与调整、目标拟定与教学评量等现况层面的得分属于中高程度，而专业知能与团队合作、行政制度与支持的得分为中程度，表示在高校特殊教育班中，教师在教学设计与调整、目标拟定与教学评量等现况的表现情形较为明显，而在专业知能与团队合作、行政制度与支持的现况表现情形则较为普通。

表1 高校特殊教育实施适应体育现况的各层面统计

2.1.2 高校特殊教育实施适应体育的专业需求

由表2可得知高校特殊教育教师对适应体育专业需求各层面的得分情形。教学设计与调整层面平均得分为39.246分，目标拟定与教学评量得38.554分，专业知能与团队合作得39.813分，行政制度与支持得39.043分。而将各层面平均得分除以各层面之题数得到每题平均得分，教学设计与调整层面每题平均得分为3.925分，目标拟定与教学评量得3.855分，专业知能与团队合作得3.981分，行政制度与支持得3.904分。依照李克特氏五点量表来区别其程度，可将得分1～1.79分区分为低程度，1.80～2.59分区分为中低程度，2.60～3.39分区分为中程度，3.40～4.19分区分为中高程度，4.20～5分区分为高程度。将特殊教育教师对适应体育专业需求的各层面得分对照后可发现，高校特殊教育班教师对于适应体育的教学设计与调整、目标拟定与教学评量、行政制度与支持、专业知能与团队合作等专业需求层面的得分均属于中高程度，这说明高校特殊教育中，教师对于教学设计与调整、目标拟定与教学评量、行政制度与支持、专业知能与团队合作等专业的需求情形均较为明显。

表2 高校特殊教育教师适应体育专业需求的各层面统计

2.2 不同背景变项在适应体育实施现况的差异分析

2.2.1 性别

表3为不同性别的研究参与者在适应体育实施现况各层面表现的差异情形，可知在四项现况层面当中，专业知能与团队合作层面达显著差异，其他层面则无显著差异。

表3 高校特殊教育教师适应体育实施现况的各层面统计

不同性别的研究参与者在适应体育实施现况各层面的表现上，专业知能与团队合作层面呈显著差异，且男性教师分数高于女性，但在整体现况层面并无显著差异。这说明男性教师在专业知能与团队合作的现况层面表现可能较女性教师为佳，但在整体现况层面表现则无明显的差异。此结果与郑晓坤(2017)的研究指出的不同性别变项的特教班教师在整体适应体育执行无显著差异的结果相同[9]。可见，不论是任教于普通班或特殊教育班的教师，在整体适应体育的实施现况均不会因性别而有所差异。

2.2.2 适应体育教学经验

表4为有或者无适应体育教学经验背景的研究参与者在适应体育实施现况各层面表现的差异情形，可知四项现况层面当中，教学设计与调整、目标拟订与教学评量、专业知能与团队合作等三项层面以及整体现况层面均达显著差异。

表4 适应体育教学经验对适应体育实施现况的各层面差异分析

有或无相关适应体育教学经验的研究参与者在适应体育实施现况各层面表现上，于教学设计与调整、目标拟订与教学评量、专业知能与团队合作等三项层面以及整体现况层面达显著差异，且有相关经验教师的分数高于无相关经验教师。此结果与邹委龙(2019)的研究结果相似[10]，不同适应体育教学背景的研究参与者在适应体育实施现况各层面表现上，于四项现况层面以及整体现况层面均有差异性，通过薛费法进行事后分析发现，在专业知能与团队合作层面中，曾经有过适应体育教学的教师分数均显著高于无相关经验的教师；另外，在整体现况层面中，有相关经验的教师分数均显著高于无相关经验的教师；但在教学设计与调整、目标拟订与教学评量、行政制度与支持等层面上，两者的分数均无显著差异。

2.3 不同背景变项在适应体育专业需求的差异分析

2.3.1 性别

表5为不同性别的研究参与者在适应体育专业需求的各层面差异情形，可知四项专业需求层面及整体专业需求层面均无显著差异。

表5 不同性别教师在适应体育专业需求的各层面差异分析

不同性别的研究参与者在适应体育专业需求各层面及整体专业需求层面均无显著差异。这说明教师对于适应体育的各层面或整体专业需求，不会因为性别而有所不同。

2.3.2 适应体育教学经验

表6为有无适应体育教学经验背景的研究参与者在适应体育专业需求的各层面差异情形，可知四项专业需求层面当中，专业知能与团队合作、行政制度与支持两项层面以及整体专业需求层面均达到显著差异。

表6 适应体育教学经验对专业需求的各层面差异分析

有或无相关适应体育教学经验背景的研究参与者在适应体育专业需求各层面及整体专业需求层面上，于专业知能与团队合作、行政制度与支持两项层面以及整体专业需求层面均达到显著差异，且有相关经验教师的分数均高于无相关经验教师。

2.4 适应体育实施现况与专业需求的相关情形分析

为探究高校特殊教育实施适应体育现况层面与专业需求间的相关性，采用皮尔逊积差相关进行分析，结果如表7。依相关系数值了解两变数间的相关程度，将其分为五级：高相关(0.80以上)、中高相关(0.60～0.79)、中相关(0.40～0.59)、中低相关(0.20～0.39)、低相关(0.19以下)。

表7 适应体育实施现况与专业需求的相关分析

在高校特殊教育实施适应体育现况层面与专业需求间的各变数间相关性中，教学设计与调整的现况层面：与教师对适应体育专业需求各层面之相关均达显著，且均属低相关程度；其中以行政制度与支持之专业需求层面为最高，其次为专业知能与团队合作之专业需求层面，再者为目标拟定与教学评量的专业需求层面，最后为教学设计与调整的专业需求层面，与整体专业需求层面相关亦达显著，属中低相关程度。目标拟定与教学评量的现况层面：与教师对适应体育教学设计与调整、专业知能与团队合作、行政制度与支持等专业需求层面相关达显著，且均属低相关程度；其中以行政制度与支持的专业需求层面为最高，其次为教学设计与调整的专业需求层面，再者为专业知能与团队合作的专业需求层面；与整体专业需求层面相关也达显著，属低相关程度。专业知能与团队合作的现况层面：与教师对适应体育行政制度与支持的专业需求层面相关达显著，属低相关程度。行政制度与支持的现况层面：与教师对适应体育的教学设计与调整、目标拟定与教学评量等专业需求层面相关达显著；其中以教学设计与调整的专业需求层面为最高，属低相关程度，其次为目标拟定与教学评量的专业需求层面，属低相关程度。整体现况层面：与教师对适应体育专业需求各层面的相关均达到显著，且均属低相关程度。依序为行政制度与支持之专业需求层面、整体专业需求层面、教学设计与调整之专业需求层面、目标拟定与教学评量之专业需求层面、专业知能与团队合作之专业需求层面。

3 结论

3.1 高校特殊教育学校适应体育实施的现况

高校特殊教育班教师在教学设计与调整、目标拟定与教学评量等现况层面属于中高程度，而专业知能与团队合作、行政制度与支持为中程度，这表示高校特殊教育班中，教师在教学设计与调整、目标拟定与教学评量、等现况的表现情形较为明显，而在专业知能与团队合作、行政制度与支持的现况表现情形则为普通。

3.2 高校特殊教育学校适应体育的专业需求

高校特殊教育班教师对于适应体育的教学设计与调整、目标拟定与教学评量、行政制度与支持、专业知能与团队合作等专业需求层面均属于中高程度，亦即表示高校特殊教育中，教师对于教学设计与调整、目标拟定与教学评量、行政制度与支持、专业知能与团队合作等专业之需求情形均较为明显。

3.3 不同背景教师在适应体育实施现况方面，部分具有显著差异

在性别方面，仅在专业知能与团队合作的现况层面有显著差异，且男性教师分数高于女性。在有无相关适应体育教学经验背景方面，教师在教学设计与调整、目标拟订与教学评量、专业知能与团队合作等三项层面以及整体现况层面达显著差异，且有相关经验教师的分数均高于无相关经验教师。

3.4 不同背景教师在适应体育专业需求方面，部分具有显著差异

在性别方面，适应体育专业需求的教学设计与调整、目标拟定与教学评量、行政制度与支持、专业知能与团队合作及整体层面均无显著差异。在有无相关适应体育教学经验背景方面，教师在专业知能与团队合作、行政制度与支持两个层面以及整体专业需求层面均达到显著差异，且有相关经验教师的分数均高于无相关经验教师。

3.5 适应体育实施现况与专业需求之间，部分呈正相关

整体专业需求层面与教学设计和调整的现况层面，达显著中低程度，呈正相关；目标拟订与教学评量之现况层面，呈显著低程度正相关。教学设计与调整的专业需求层面，以及教学设计与调整、行政制度与支持、目标拟订与教学评量的现况层面，均达显著低程度正相关。目标拟订与教学评量的专业需求层面，与教学设计与调整、行政制度与支持的现况层面，均达显著低程度，呈正相关。专业知能与团队合作的专业需求层面，与教学设计与调整、目标拟订与教学评量的现况层面，均达显著低程度，呈正相关。行政制度与支持的专业需求层面，以及目标拟订与教学评量以及教学设计与调整的现况层面、专业知能与团队合作之现况层面，均达显著低程度，呈正相关。