融合式适应体育评量调整的理论与实践探索

李沛立，高 健

(1.江苏师范大学，江苏 连云港 222006;2.首都体育学院，北京 100191)

由于融合教育(也称全纳教育)理念的倡导和相关法律的实施，世界发达国家和地区绝大多数的轻中度身心障碍学生进入了普通学校，与普通学生一同学习，包括接受体育教育。但身心障碍学生由于受到认知、感官、肢体或其他方面的限制，常常无法参加普通的体育测评或无法公平地参加普通的体育考试，这一现象一方面不能正确反映身心障碍学生的体育与健康的认知、能力，另一方面也不能反映出针对该学生的体育考试本身的信度，同时，也给融合式适应体育的深入带来困难。因此，美国为代表的发达国家针对障碍学生特点和适应体育特性，研制出了体育评量调整的法规政策、实践模式。就普通学校体育教育而言，融合式适应体育评量调整发展已呈现多种实践模式和方法，值得我国进一步关注和学习。

1 融合体育评量调整的基本理论架构

1.1 融合式适应体育的概念与功能

上世纪70 年代起，世界上许多国家和地区响应美国的倡导，将惯用的特殊体育、康复体育、矫正体育、医疗体育等学科进行整合，改称为适应体育(Adapted Physical Education)。适应体育是以多样化的运动设计和个性化的运动方案来满足身心障碍或病弱者特殊需要的体育教育。在当前融合教育理念的倡导下，美国等发达国家强调从物理环境的融合深入到课程学习的融合，并积极从课程调整的观点来思考促进身心障碍学生的体育学习，以适应在融合环境下学生需要的多样性。目前美国多数身心障碍学生进入普通学校学习，因此融合式适应体育也被称为融合体育，它是指在普通学校中实施适应体育教育，通过适宜的、多样化的运动设计，使障碍学生与身心健全学生一起参加体育学习的体育教育活动［1］。适应体育通过针对性的、适宜化的精心设计，除了提供更多的身体活动机会外，还可以提升健康体适能，改善学生有限的活动能力，增进日常生活活动的独立能力和改善社会人际关系［2］。在世界范围内，对身心障碍学生实施融合体育教育，是体育教育改革的大趋势。

1.2 融合式适应体育评量调整

所谓评量(Assessment)是指运用观察、会谈、测验、资料分析等方式来了解个体全面性发展的一种有系统的科学方法，并探讨个体在所处学习情境中的现有水平、预测未来的可能表现和可能的发展［3］。在美国适应体育界，评量与评价虽为同义词，但专家们认为评量的涵义更广［4］。评量调整的概念有多种解释。我国学者张萍、张文京认为，身心障碍学生评价分为变通评量(Alternate Assessment)和评量调整(Assessment Accommodation)。变通评量是指评价标准与所在的年级水平的学业标准是不一致的，而评量调整则是评价标准与所在的年级水平的学业标准是一致的，它只是方式上的调整，而不是内容难易程度上的变化［5］。在我国台湾地区，在适应体育实践环节上，目前变通评量和评量调整常常互为补充，有时区分并不严格。美国国家教育成果中心(NCEO)对评量调整的涵义解释为:是指改变试题或施测的程序，使学生能够参加评量并使其能力不受障碍影响而显现出来［6］。

融合式适应体育评量调整是指在融合教育的环境中，根据身心障碍学生要求或障碍特质，适度调整体育测验或考试方式、过程、情境，或提供替代的运动项目，使障碍学生能公平地参与考试，或更有利于解决测验时运动限制的一种体育评量方式。这样的评量是重视个体的评量，具有生态评量观，能够保证评量的效度、信度和客观性。有时，有的障碍学生不需要评量调整，而有时具有严重认知障碍者甚至需要使用替代性的评量。美国适应体育著名学者雪瑞尔(Claudine Sherrill)指出，教学评量与学习评量一样，必须是成功导向的，因此，评量的方式、环境、应用的器材甚至评量时所用的量表工具等应根据障碍学生个别需要加以调整。我国台湾地区学者胡宗光(2003 年)指出，对于智能障碍的学生，体育与健康领域知识部分，可降低评量的标准或简化评量的内容;台湾地区滕德政(2004 年)认为，对于身体活动的表现部分，若障碍学生动作技能较落后，可降低评量标准或以其他适合的活动进行评量［7］。

1.3 适应体育评量调整的目的和意义

评量调整是障碍学生体育教育中显著的特点之一。在适应体育的教学中，评量调整具有十分重要的地位。通过评量和评量调整，教师可以了解学生的运动表现水平和运动限制，制定最恰当的个别化体育教育方案，同时，为学生最适宜的安置提供参考，教师通过评量反思教学过程，还可以修改教材与教法。如果学生有需要参加校内外的运动竞赛，更有助于赛前的运动分级预估计和针对性训练。美国著名学者雪瑞尔认为，适应体育评量的目的有4 个:1)筛选与转介;2)诊断与安置;3)教学过程与结果;4)运动分级［4］。然而，身心障碍学生由于自身的障碍限制，常常无法适应普通学生的标准化测验或考试，需要评量调整。适应体育评量调整的目的，是尽量将特殊体育需求学生因本身障碍所受到的运动学习限制降至最低，进而通过评量上的适度调整，让特殊体育需要者能够在不受限制的情况下，能表现或提升自己的真正运动能力和应有的运动知识。评量调整不是给障碍学生有一个超越一般学生的机会，而是补偿障碍学生因障碍因素在体育评量过程中产生的困难。

2 适应体育评量调整的依据

2.1 评量调整的法律依据

美国通过法律法规确定评量调整在障碍学生教育中的地位。比如，美国的学业评量革新起源很早，美国国会早在1969 年要求实施“全国教育进展评量”，这是目前世界上最卓越的大规模教育评量的典范之一［8］。然而，这种评量常常以各种理由将障碍学生排除在评量系统之外。直到上世纪末和本世纪出，美国才以法律的形式予以纠正。美国在1997 年修订的《障碍者教育法案》(IDEA)中要求，为了让障碍学生能公平地参与测验，要求各州将障碍学生纳入全州的评量系统中，并且替这些没有办法参加标准化评量的学生发展替代性的评量方式，必要时可用适当的调整方案，并且报告他们的学业表现。美国各州在IDEA 的规范下纷纷发展出各自的评量调整规定，作为各学区在进行学业成就测验时的依据，不仅如此，各州政府还编写一套障碍学生评量调整《指引》供教师与相关人员参考［9］。2001 年美国法案《不让一个孩子掉队》规定，对有障碍的学生在参加每年定期的学科考试时，应该被提供合适的评量调整措施。美国复健法案第504 条和美国障碍者法案(ADA)也都明文禁止对障碍学生参与学校课业学习的歧视，并要求接受联邦政府经费补助的机关、学校，通过适当的调整机制，提供这些障碍学生公平参与学业评量的机会。

2.2 评量调整的学科依据

从学科创建和发展来看，评量调整是适应体育的应然之举，也是适应体育的基本属性之一。评量调整源于个别化教育理论、无障碍教育理念，以及教育公平与正义的需求。评量调整是教师更好地实施个别化体育教育方案的重要参考指标。美国健康体育及运动休闲舞蹈协会(AAHPERD)下属的健康教育委员会在1974 年定义指出，适应体育是以多样化的活动设计，来符合特殊学生的需求。“适应”就是指“调整”，而调整乃是涵盖了从目标到做法、到实施环境等的改变。所以，适应体育也可以说是“为身心障碍者个别需求而调整的体育课程与活动”［10］。台湾学者阙月清(2002)认为，适应体育是一种为考虑特殊学生的需要和个别差异的原则下，在课程内容的选择、教具器材的应用上，加以适当的修正与运用［11］。也就是说，障碍学生在感官、记忆、注意力、知觉、理解、沟通、肢体动作等不同能力上的限制，传统的、与普通学生一样的体育课程应该根据特殊需要加以调整，在这一前提下，针对普通学生的评量标准或方式也必须加以调整，否则无法真实的反映障碍个体要测的能力，因此，评量调整的举措直接源于障碍学生参与体育运动学习内容与方式的调整，如障碍学生参与的不是普通体育。适应体育评量调整的意义在于满足体育受试者不同的需求，以提供公平的机会，使障碍学生展现出应有的体育运动能力，提高评量的效度，提升障碍学生的体育运动潜力。

2.3 合格的评量调整能力是教师基本职业标准之一

2001 年美国国家师范教育资格认证理事会(NCATE)为合格的预备体育教师制定了《体育教育师范专业硕士标准》，强调未来教师对教学目标和评价的调整能力，教学与评价要与学生不同需要和学习经验相结合，其中第四标准“优质的教学实践”和第五标准“评价”中，明确指出:“要创造适合不同学生学习的机会:合格等级是调整教学目标和策略来适应不同学生的需要(如年龄、残疾、兴趣)，不合格等级是只针对典型学生设计一套学习活动，而没有调整学习活动以适应不同学生的需要”;“使用与课程宗旨、目标、学习经验以及学生学习成果相一致的真实评价方法:合格等级是运用真实评价的数据评估学习经验和课程质量。评价的内容反映了国家标准和地区课程目标的要求，不合格等级是评价与课程目标或学习经验相脱离，或二者都缺乏”［12］。2003 年美国再次修订的、在适应体育教育中地位显赫的《国家适应体育教育标准》，其中标准四测量与评价的二级主题内容为:标准化程序、分值类型、标准分值、行为关系指数、正常曲线、描述性评量、姿势测量、测试特征、测试前计划、标准、资料收集、行为采样等12 项，其中多项涉及评量调整的模式和策略。

3 融合体育评量调整的实践模式

3.1 融合体育评量调整的种类与调整方式

3.1.1 融合体育评量工具的种类

美国针对身心障碍学生的适应体育评量方法有正式评量和非正式评量。正式评量方法主要有常模参照评量和医疗评量两种;非正式评量的方法包括观察、效标参照、工作分析、以及检核表、评定量表、问卷等多种。常用的适应体育评量工具概括起来有6 大类:动作行为、姿势与步伐、知觉动作、体适能、自我概念及态度、功能性动作［13］。每类均有不同数量且教师常用的评量工具。

3.1.2 融合体育评量调整的方式

融合式适应体育评量调整的方式，要依据不同的障碍类别来实施。障碍类别的划分有多种，不同国家和地区有着不同的划分方式。在学校体育教学中，为了更好地分类和组织教学，通常将障碍类别划分为:纯感官障碍(视、听及语障)、纯肢体障碍、认知功能轻微缺损(轻度智障、学障、自闭症及情绪障碍)、认知功能严重缺损等4 大类。目前，适应体育评量调整方式，根据个别差异与需求，呈现多元化现象，没有一套被普遍认可、绝对普适的方案。适应体育评量调整应根据障碍对象、类别、程度、部位以及个人需求等不同，采用相对适合的评量调整方案。身心障碍学生融合式适应体育教学评量方式的调整举例如表1。

一般情况下，评量调整方式可分为以下4 大类:一类是按评量内容与方式来调整，采用降低评量的标准或简化评量的内容;采用多元的评量方式，如实际操作、口试、学习档案、自我评量、观察等方式;采用一对一评量、教师提示等方式;采用提供合适的、替代性的活动项目进行评量。二类是按考试先后顺序及各段操作内容不同调整，将评量调整方式分为考试前调整、考试中调整和考试后调整三个类别。三类是按评量的综合性来调整，可分为情境、呈现方式、测试时限、反应方式、时间安排和其他6 种类型［14］。四类是按体育成绩成分比例来调整，如提高认知、运动参与、心理健康、社会适应等评分要素占总分比例，降低运动技能要素占总分的比例。

表1 融合式适应体育评量调整方式

3.2 实施评量调整的实践要求

身心障碍学生的评量调整是他们应享有的权利，但由于评量调整呈现多元性，标准化与非标准化共存，非传统性、非权威性的调整性评量涌现，弹性评量程度的把握精准不一，在实际工作中给教育者制定或选择评量调整方案带来许多的困难。因此，实施评量调整应遵循一定的规律、规定、要求和策略。美国加州大学编写的《障碍学生评量调整的教师指引》中阐明，身心障碍学生评量调整应坚持以下4 个原则:一是调整的目的在于促进身心障碍学生均等地参与评量而非使学生在评量中获益;二是由IEP 小组成员根据学生的IEP 来决定;三是调整的项目是学生在平时教师学习过程中已经使用过的、而非只针对参与评量而另外特别使用;第四是在调整评量中的测验分数是否纳入标准化计分的程序，要视调整后测验的本质是否改变而定［15］。美国各州的评量调整策略从1 行至70 页的都有。以美国东南部阿肯色州(Arkansas State)为例，政府为教师与相关人员编写了一套身心障碍学生评量调整《指引手册》，其中评量调整实施注意事项如表2［10］。

4 启示

对身心障碍学生体育与健康课程的成绩与能力的评定，采用评量调整的方式进行，是美国等发达国家倡导的理念和推行的政策，是融合式适应体育学科显著的特点之一，是教育评量的必然选择，也是身心障碍学生体育与健康评量方式发展的潮流。我国对身心障碍学生体育成绩的评定，不论是政策、理念还是具体实施水平，与美国等世界发达国家和地区相比，均有一定的差距。我国应对融合式适应体育评量调整予以关注，在政策制定、观念提升、教师专业能力培养、学校实施政策、课程实施方法与策略等方面，帮助身心障碍学生更好的参与体育学习，无障碍地参与测试或考试，以公平、均等的机会，以及鼓励的而非限制的方式，促进障碍学生高质量地接受融合式适应体育教育，展现其真 实的体育与健康水平。

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