教师课堂学习：以新命题建构新生态*

张晓明

(全国中小学教师继续教育网， 北京 100088)

在以往的教师培训研究与实践中，始终作为“痛点”和“羁绊”并尚未得到有效解决的首要问题当属“工学矛盾”。如何找到工作与学习的融合点，真正做到“工作即学习、学习亦工作”，这是寻求教师培训“拐点”，实现教师发展“升级”的核心目标与本质追求。

课堂是教师的日常工作场所，也是教师专业发展的实践基地。可以设想，如果把教师的课堂教学工作与课堂学习发展由“结合”到“融合”，由培训后“学而用”到项目中“做中学”，无疑是破解“工学矛盾”、实现“工学一体”的必然选择与必由之路。

一、主张“教师课堂学习”的实践意蕴与价值

随着国际上关于教师学习研究的不断深化，教师学习从“学院式”走向“现场式”，成为教师专业发展的重要场域转换[1]。美国成人教育家杰克·麦兹罗在揭示成人学习规律时提出了“转化学习理论”，教师的现场学习就是一个转化学习的过程。华东师范大学李政涛教授主张“现场学习力是教师最重要的学习力”[2]。许多国内学者把教师的现场学习界定为“在教学现场的学习，这包括自己的教学现场、同伴的教学现场和日常教研活动以及参与培训项目中的教学现场”[3]。本研究进一步从狭义上理解教师现场学习，仅仅锁定在教师自己的教学现场范畴，从而提出“教师课堂学习”的新型命题。

长期以来，关于教师课堂角色的认知一般限于完成教学任务、促进学生学习，教师在课堂上的自身学习提高仅以经验积累的自然状态存在，教师课堂学习的自觉与能动因素没有得到充分的关注和挖掘，关于教师课堂学习的研究和推动也几乎处于空白状态。事实上，教师在课堂上学到了什么、发展了哪些？人们还没有给予足够的关注，因为当教师在课堂教学中的学习发生时，学习的效果将会以不同的形式来表征，例如教师教学知识的变化、教学能力的提升、教师身份的认同感获得等[4]。

本研究初步构想的教师课堂学习内涵是：教师在课堂教学实施过程中、在促进学生发展基础上，充分挖掘利用相关的资源和契机，自觉而有效地笃行专业学习，设计、实践、反思自身发展的行动称为教师课堂学习。教师课堂学习属于现场学习、自主学习范畴，是“基于课堂、为了课堂、在课堂上”的学习与发展行为。

主张并研究“教师课堂学习”的意义和价值主要体现在：(1)建构新型命题——提出“教师课堂学习”命题，并对其定义、价值和特征作以有效研究与恰当诠释，从而拓展关于教师学习的研究视域，丰富教师学习的理论内涵。(2)优化发展机制——基于教师课堂学习相关要素结构关系和运行方式的研究，探索教师“基于课堂、为了课堂、在课堂上”学习和发展的自适应机制，促进教师专业发展机制的优化和创新。(3)推动教学相长——通过教师课堂学习实践张力的研究和应用，实现教师课堂学习与学生课堂学习的相互作用与正向影响，探索教学相长的有效方式与可行路径。(4)创新培训模式——以“教师课堂学习”为核心主题与实践场域，积极创新“混合研修支持下的教师课堂学习”新型培训模式，为破解教师发展中的“工学矛盾”找到现实且有效的解决方案。

二、以“教师课堂学习”重构教师发展新生态

现行的教师发展设计和实施中，无论主观动机还是客观效果、培训内容还是培训方式、发展时机还是发展场域，都有一定程度的“两层皮”“被发展”因素存在。主张“教师课堂学习”命题，并在培训项目和校本研修中有效应用，目的在于谋求“工作学习一体化”，提升教师参与研修的绩效度和获得感，重构教师发展新生态。

强化“情境理性”的教师发展新生态。情境理性意指嵌入到实际场景中的理性，而不是独立于场景、不依场景改变而变化的抽象式理性。乔治梅森大学的学者把个人情境化探究作为教师自我研究方法论的第一要素[5]。教师课堂学习就是通过教师在课堂教学的实践情境里，在履行教育职责、完成教学任务、促进学生发展的真实过程中，尊重发展规律、优化发展行为的一种理性发展，突出体现了“在教学中学习教学”的行动研究与实践成长的情境化特质。

铺设“成长专线”的教师发展新生态。教师的教学工作主线表现为“教学设计—教学实施—教学反思”三大环节。在教师课堂学习的视角和语境下，可以同步铺设“发展设计—发展实施—发展反思”的教师“成长专线”。也就是说，在教学设计的同时做好自己的发展设计、在课堂教学实施中嵌入自身的发展行动，在课后做教学反思时也反思一下以往的课堂发展，教学与发展两条线索并行相依、内在协同、融合互促。因此，教师课堂学习显现出“常态学习、嵌入学习、即时学习、能动学习”等鲜明特征。

驱动“即席创作”的教师发展新生态。教师在课堂上的发展常常是瞬间实现和成就的，这种具有“即席创作”意蕴的教师发展属于大概率事件，较为高频地发生在课堂教学过程中。具体表现为：发展预设的实时调整、对话契机的敏锐捕捉、独特生成的快速应变、开放思维的机智回应。“即席创作”的意识养成和能力提升，将赢得教师在课堂上的主动发展、活力实践和智慧成长。

构建“自适应机制”的教师发展新生态。推动教师课堂学习一个很重要的策略选择是建构自适应机制，也就是引导和支持教师结合教学任务设定发展目标，伴随课堂教学过程，主动自觉地设计、实施、反馈、调适课堂学习行为的系列化方式。教师课堂学习自适应机制显现出鲜明的自主性、能动性、敏捷性、开放性。

激活“实践张力”的教师发展新生态。通过教师课堂学习的能力提高和绩效提升，积极牵动教师课堂教学和学生有效发展的正向作用称为教师课堂学习的实践张力。这种张力遵循着“教学相长”的教育原理，揭示了“实践成长”的教师发展规律。许多研究表明：根植于真实性学习环境的教师学习力培育会使它具有更强的张力、更好的迁移性、更大的影响力[6]。

重庆融汇沙坪坝小学针对中小学校本研修面临成效持续递减的困境，嵌入教师日常工作情境的校本研修，通过重构“嵌入式”工作场空间、教师自组社群、形成问题导向的内容、坚持长程实施和变革评价方式，为校本研修的生态转型提供借鉴[7]，也堪称重构教师发展新生态的典型和成功实践。

三、创设“教师课堂学习”的多维度解决方案

一般而言，教师发展主要有自主学习、校本研修、培训提升三种路径。关注三种路径现有实践的问题和困惑，彰显“教师课堂学习”的优势和特色，积极创设多维度的教师发展可行性解决方案。

(一)教师自主课堂学习的“点线面”行动策略

当教师对基于课堂的学习发展形成了内驱动力并拥有行动自觉的时候，专业谋划和持续改进教师课堂学习的行动策略就显得至关重要。许多专家学者都把个性化实践图示的创生作为教师专业成长的起点，教师专业发展的直接目的是学会在具体教育情境中形成行之有效的实践图示[8]。本研究运用组合、递进、跃升的“点线面”问题解决方法论，提出行动策略的设计构想。

聚焦“点”：在课堂关键事件中磨砺技巧。找准同步教学进度的真实的微小问题点，围绕教学实践中事件发生的过程情境和关键判断，在反思与改进中持续提高教学技巧的教师课堂学习行为。

贯通“线”：在持续主题探究中增长智慧。把离散的问题点串联成连续的主题线，并锁定主题开展持续性、递进式的实践探究，从而丰富专业历练、提升教学智慧的教师课堂学习行为。

整合“面”：在引领深度学习中塑造风格。在丰富的主题探究实践基础上，以尊重规律、彰显个性为基本原则，锁定“引领深度学习”的发展界面，不断提升教学境界、塑造教学风格的教师课堂学习行为。

上海市闵行区致力于推行“临床型教师研修”，是基于课堂教学实践教师“在场”合作研修模式。“临床”对象是师生共同完成的教学实践，“临床”研究方式是“望、闻、问、切”，“临床”最终目的不是诊断而是治疗[9]。其策略和经验是区域对“点线面”教师课堂学习的专业化引领和实践性推动。

(二)教师团队课堂学习的“镜像法”校本研修

校本研修是一个历久弥新的话题，近几年的教师培训改革无不把校本研修作为重要的发力点和突破口。因此，以教师课堂学习为核心载体，是校本研修转型升级的重要策略选择，“镜像法”校本研修模式是有效推动教师课堂学习的一种新型方案设计。

用“望远镜”看清价值，坚持教师课堂学习的正确导向。以登高望远的专业境界，确立教师课堂学习的改革意蕴与行动价值，积极变革校本研修的组织方式与运行机制，让教师的学习与发展，紧紧围绕课堂教学实践，在完成教学任务、促进学生发展的同时，也同步把自己的发展融入其中、落到实处。北京史家小学提出“把小学办成教师成长大学”的口号，成立了“史家学院”，让教师自觉地把日常教育教学内容转变为自己的研修课题，在课堂教学实践中发现问题、研究问题，最终解决问题[10]。

用“显微镜”发现焦点，落实教师课堂学习的关键细节。教师课堂学习是一种“细致活儿、功夫活儿”，既要完成促进学生发展的教育教学任务，又要同步实现自身在其中的嵌入式发展，无疑要发现和处理好教师课堂学习实践中的核心与关键细节。特别是课堂发展点的选取、课堂发展载体的优化、学生与教师发展的互促、课堂发展绩效的反思等问题，都应在校本研修实践中给予重点关注和有力推动。

用“多棱镜”反观问题，做好教师课堂学习的行动预警。由于教师课堂学习的实践尚属于初步探索阶段，所面临的疑难问题和行动困境不可避免。因此，多角度辨析问题、多维度预防问题显得至关重要。在一项教师课堂学习项目实验学校的调研表明：关于教师课堂学习的实践惰性、课堂中教学与发展的顾此失彼、发展预设在课堂上难以有效生成、发展反思的角度和方式把握不准等都需要在校本研修推进中做好预警。北京十一学校积极建构基于课堂实践暴露需求的发现机制，对多角色、多样化需求进行甄别筛选，分门别类实现供需对接，为教师提供安全、舒适的发展支持[11]。

用“聚光镜”审视现象，品评教师课堂学习的减负增效。减负增效是近几年教师培训改革发展的核心价值导向与关键目标追求，也是倡导并践行教师课堂学习的初心。因此，围绕教师课堂学习的校本研修设计与实施，当以减负增效为出发点和归宿。引导和支持教师基于课堂、为了课堂、在课堂上的学习发展，必将减轻孤立学习、被动参训、学用分离的额外负担，积极增强嵌入学习、主动发展、做中学研的良好绩效。

用“广角镜”洞悉未来，谋求教师课堂学习的纵深发展。在教师课堂学习有效解决了“工学矛盾”、积极实现了一体化发展的基础上，从更高更远的视角谋求教师课堂学习纵深发展的时候，应在“教师课堂学习行动建模与指南研制”“教师课堂学习支架式工具模板开发”“教师课堂学习大数据分析与智能化支持”等领域寻求新的更大的突破。

(三)基于培训项目的教师课堂学习“融合型”网络研修

如果围绕教师课堂学习的命题、理念、方法达成共识的话，我们就找到了培训改革、工学一体的“杠杆”，以此撬动培训项目的创新设计与培训模式的深度建构。现给出基于但不限于全国中小学教师继续教育网实践探索的“教师课堂学习”混合研修项目的设计要点。

基本定位：以教师课堂教学实践能力的提升为核心目标，以教师课堂学习为培训项目主要实施载体，以网络研修与校本研修为环境和技术支持，以同步教学的边学边改和学以致用为成果输出。

立项必要性：是破解工学矛盾之培训难题的良好举措；是网络研修与校本研修融合的深度实践；是向自己学习、向实践学习的有效载体；是急用先学、学以致用的快捷通道；是创造应用型教学与研修成果的现实良策。

立项可能性：教师围绕课堂、在课堂上学习，真正使工作学习一体化成为可能；紧紧嵌入常态教学，同步教学改进，使校长教学思想的落实成为可能；每位教师基于课堂的切实提高，使局长重视的区域质量提升成为可能；培训机构创新设计、优化服务，使培训对象有更好的获得感成为可能；网络平台、课程与工具的大力支持，使提升教师发展品质成为可能。

设计思路：突出学员中心，让学员体验“我的学习我做主”的获得感；同步教学进度，切实保障聚焦课堂的“工作学习一体化”；重构反思模型，打好教学与发展融合反思的“组合拳”；升格网络支持，提供平台、资源、工具服务的“升级版”；成果生成导学，支持学员围绕教学和研修成果的“做中学”；推行赋能评价，全要素、大数据评价激励学员“我要学”。

培训目标：总体目标——基于课堂教学过程，突出教师的主体性和能动性，通过网络与校本整合支持的自主研修，促进教师“在课堂上”学以致用、提升能力。具体目标——提高教师在日常教学中涵养和践行师德的积极性与有效性；培育教师在课堂上学习提高的自觉意识和主动行为；经历网络与校本支持的课堂学习长期历练和深度浸润；不断提高设计、实践、反思课堂学习的行动水平；通过不断优化的课堂学习促进课堂教学的不断优化。

环节与流程(如图1所示)：

图1 “教师课堂学习”混合研修项目的环节与流程

实施策略要点：把激活教师作为项目的出发点和归宿并贯穿始终；紧紧围绕课堂教学进度和需求来安排项目推进节奏；恰当处理好自主学习与团队合作的相互促进作用；提高八个环节、三次回望、七种文本的协同机制和效能；让网络无所不能、无处不在地支持学习者和学习活动；突出成果导学主线，在课堂学习中生成课堂教学成果；注重主体性、过程性测评和前后测对照的激励效应；强化教师课堂学习的长效机制建设和可持续发展。

教师课堂学习的核心价值和根本追求在于重构教师发展生态，生态取向的教师学习具有生命化、自主性、适切性、互动式、多样化等属性和特征[12]。在教育高质量发展、基础教育改革再深化的新时代背景下，融合、重组生态取向的教师学习特征，以教师课堂学习的主张、视角和策略，积极“谋变”、大胆“新为”，实现教师发展生态的重新建构与转型升级，对于驱动培训改革深化、提升教师发展品质，具有强烈的现实紧迫感和前瞻性的创新担当。