学习迁移视角下读写一体教学课例研究

刘海南， 王 娟， 张秋玲

(1.北京师范大学 教育学部，北京市朝阳区教育科学研究院， 北京 100875；2.北京市第十七中学， 北京 100123；3.北京师范大学 文学院， 北京 100875)

语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，指的是学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语体验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力[1]。在这一能力的形成过程中，读写方法的掌握、能力的提升显得尤为重要，因为阅读与写作既是语文教学的重要内容，也是衡量语文教学效果的重要维度。

然而，对于语文教学实效的诟病不绝如缕，很多优秀教师、专家学者也从各自角度出发给出了改进措施。其中有一个角度就是提倡读写结合。叶圣陶先生认为读写结合是提高阅读能力和写作能力的根本方法。后续也有研究者梳理读写结合的理论，如邓大雪认为，读写结合教学模式的最基本理论是迁移理论、系统论[2]。研究视角包括：写作教学心理学的视角(共享知识研究、程序性知识的研究、通过修辞关系来研究)、文章学理论视角、认知科学理论视角(迁移理论、建构主义、图式理论)、系统学理论视角、文体学视角。还有研究者梳理读写结合的教学模式，如史帅芳提出以下步骤：整体感知，把握文章，读写结合，领悟语言，转化教材，模仿创新，课外体验，读写迁移[3]。在一线教师和专业学者研究读写结合的过程中，“读写一体”这个词也出现在研究之中。

但从使用上看，“读写一体”和“读写结合”在概念使用上基本处于混用状态，对于“读写一体”的界定仅在张秋玲团队的研究中看到[4]。读写一体指的是专题学习中的“写”与“读”一脉相承。围绕一个人、一类作品、一个问题、一个事件等反复阅读，弄清楚所读问题的来龙去脉。“读”是“写”的前提和基础。“读”是在学习他人如何发现问题、观察问题、确定问题、分析问题、论证问题、得出结论，是学生积累知识、积累经验、积累思想的过程;“写”是内化、吸收、继承、超越与创造，是学生在自己的文字中利用从“读”中学来的方法，积累的语言，形成的思想，用自己的文字向他人表达思考，传递思想，是对学生有没有创造力和想象力的考量。此概念界定将读写一体放置于专题学习的背景下，指出要“写”好，需要利用“读”学来的方法、积累的语言、形成的思想内化为自己的文字，向别人表达和传递思想。但是读和写一体于哪里？读和写一体的机制是什么？如何运作？这个概念在内涵界定和操作化方面还不够明确。

一、读写一体概述

本研究认为，读与写一体于三个层次，分别是内隐层、中介层和外显层。

内隐层指向读和写所共同需要的言语思维。维果茨基把思维与言语的关系形象地描述成两个相交的圆，相交的部分表明思维与言语在发展过程中有一部分是重合的，这个重合的部分就是“言语思维”。词义(语义)是唯一兼具了“言语思维”整体特征的语言单位[5]。语义(词义)的掌握是在对它的使用中实现的。一个词并不是与某一个别的事物有关系，而是与一批或一类事物有关系。因此，每一个词是一个隐藏的概括。对词义的理解和对概念的理解具有相同的机制。只有在对概念产生一定的需要和要求时，只有在某个领悟了的、合理的、要达到一定的目的或者解决一定任务的活动过程中才能产生和形成概念[6]。因此，对语言的掌握需要在语言的运用中实现，通过语言运用的活动，促进学生不断产生词语之间的联系，在思维发展中则表现为形成抽象拓展结构，在性质上变成了“崭新的形成物”[7]。

中介层与言语思维的载体——词义有着密切关系，指的是能实现读写迁移的核心知识，主要表现为概念性知识和程序性知识。语文中的概念性知识表现为看法和观点，常常反映概念与概念之间的关系[8]。程序性知识指如何写或者如何读的知识。两类知识中，概念性知识相当于内容，程序性知识相当于方式方法。两者都掌握，才能实现从读到写的迁移。迁移有两类。一类是从具体问题到具体问题，依靠的是具体问题之间的相似性；还有一类是从具体问题到抽象原理再到具体问题的路径，需要通过“抽象原理”来联结不相似的具体问题。读与写的迁移，依靠的是它们需要相同的核心知识。

外显层是读和写所共同需要的学习经验的纵向和横向关联，需要学生围绕核心知识寻找一个点，逐步扩大范围，在不断勾连中走向立体、开放。“学习经验”是指学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用[9]。学习是通过学生的主动行为而发生的。教师要通过横向的主题式比读、纵向的多角度解读等方式促进学生与文本以及学生之间的对话，帮助学生拓展学习空间，促进学生以核心知识为主的学习经验的结构化、图式化，并不断得到调整完善。

二、读写一体课例分析——以《呐喊》整本书阅读为例

(一)设计背景

《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“课标”)在“整本书阅读与研讨”中明确指出要“引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观”。《呐喊》是课标推荐学生“课内外读物”重要书目之一，它展现了中国1918年到1922年之间民众的生活画卷，塑造了众多鲜活的人物形象，表达了鲁迅对社会的深刻思考。以《呐喊》为载体，我们可以领略鲁迅先生的“立人”思想。学生从中可以汲取勇敢、独立、实干的精神营养，丰富自己的精神世界，从而树立积极向上的人生理想，增强社会责任感和为民族振兴而努力的使命感，增强民族文化自信、价值观自信。

关于鲁迅先生的作品，学生其实并不陌生。初中学生阅读过先生的散文及《朝花夕拾》，高中选择性必修中册，学过《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》等文章。但是，在对授课班级进行调查时，学生最困惑的问题是“鲁迅先生的文章读不懂”。针对小说集《呐喊》的初读情况，研究者做了具体调查，调查问题如下：

请为以下你读不懂《呐喊》的原因排序( )：

1.远离生活，与我无关，不感兴趣。2.鲁迅先生的语言有深意，读不懂。3.故事情节离奇、惊悚，人物关系复杂。4.小说背景知识缺失，以致读不懂。5.阅读鲁迅先生的小说缺少耐力。6.《呐喊》主题思想难以把握。7.缺少阅读方法，造成读不懂小说。

调查结果显示83.3%同学将“第二个问题”排在第一位。学生读不懂鲁迅先生的语言，其实是不了解鲁迅先生的思想，因为“语言是思想的载体”。经过进一步调查，将学生已达目标与应达目标进行对比，发现如下具体问题：对语言细节的敏感度不足，对词语背后的潜台词没有探析，把握不住关键细节；不能在内容或角度间建立联系，对人物形象的复杂性认识不足；学生对小说要素之间的关联意识不足，不会通过情节、环境去研读人物形象，探究主题思想。

基于教材分析和学情分析，将《呐喊》整本书阅读的核心知识定为：鲁迅、“立人”思想、《呐喊》、创作背景、整本书阅读方法。用3个课段完成对核心知识的掌握。所谓课段，指的是在专题学习持续进行中完成一个相对独立的知识点、能力点、态度点所必需的时间值。一个课段需要多少课时是不固定的，只要是完成一个相对独立且完整的“学习点”所必需的时间就是一个课段。第一课段：导读。了解《呐喊》的创作背景，了解在情节梳理中分析人物形象的方法。本课段用时1课时。第二课段：“故乡情结”，研读《故乡》《社戏》，了解鲁迅的故乡情结以及对他创作产生的影响。本课段用时1课时。第三课段为“生命情结”，探究鲁迅“立人思想”的内涵和意义，共5课时，分为四个版块：第一版块是“一声呐喊”，研读《药》《明天》《阿Q正传》；第二版块是“爱的呼唤”，研读《一件小事》《兔和猫》《鸭的喜剧》；第三版块是“灵魂救赎”，研读《孔乙己》《白光》《端午节》；第四版块是“革命反思”，研读《狂人日记》《头发的故事》《风波》。第三课段为“我的寂寞”，研读《呐喊自序》，并整合小说集中的寂寞，进一步探究鲁迅立人思想的成因与当代价值。本课段用时2课时。

本研究展示的读写一体课例是整本书阅读的第二课段中的第一版块。将《明天》《药》《阿Q正传》放在一起进行主题式比读学习。学习这一课的核心知识包括：鲁迅先生的“立人”思想、底层劳动人民的精神世界、思考辨析人物形象的方法。其中，前两个是概念性知识，第三个是程序性知识，都需要在语文实践活动中让学生体验、领悟、辨析、生发。

(二)学习目标

这节课的学习目标我们分为三类，分别是语言目标、思维目标和价值目标。语言目标对应的是高中语文学科核心素养中的“语言建构与运用”，指向的是专题或单篇所表现出来的独特且具共性的语言现象或特征，是学生应从中必须学习的核心知识和关键能力，指向存储于文本中的具体的、静态的规律性的知识。思维目标对应“思维发展与提升”，是蕴含于语言现象和文章结构中的作者的思维方式、思维技能或思维品质，通过“思维”这个中介体引导学生从文本的“语言”走向对于“人”的思考，指向作者和自我。价值目标则对应“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，指向的是学生自我，清楚表述学生为什么要学习这篇文章，学习这些文章之后能产生的精神成长的价值。沟通语言和价值的是思维，沟通作者与学生的是思想。语言目标、思维目标和价值目标等共同组成一个由显入隐的三层级立体的学习目标“组合拳”。学习本课制定了如下目标：

1.语言目标：

(1)分角度思考华老栓、单四嫂子、阿Q人物形象的共同点，梳理人物性格特征，能有条有理地表达；

(2)探究鲁迅先生“立人”思想的内涵及意义，并能迁移应用到对《端午节》中方玄绰的人物形象分析中。

2.思维目标：

(1)通过对比分析、概括归纳，多角度思考辨析人物形象，提升审辨思维能力；

(2)通过追本溯源、由表及里等阅读体验，提升逻辑思维能力。

3.价值目标：探究鲁迅先生期待的健全人格的内涵及其在当代的意义，并努力践行。

(三)学习任务及活动

所谓学习任务，是包裹了学习目标、学习内容、学习活动、学习情境、学习方法和学习评价的一个可视化、可操作的工作、项目或问题。学习活动是对学习任务的分解。这一课共设置了两个学习任务，每个任务下有1～2个学习活动。任务一是多角度思考华老栓、单四嫂子、阿Q人物形象的共同点，梳理人物性格特征。学习活动是找到分析人物形象的合理角度，分条列出三个人物形象的共同点，完成学习任务单。任务二是探究鲁迅先生“立人思想”的内涵及意义。任务二分解为两个活动：活动1是结合补充材料以及课堂讨论，分条概括鲁迅先生立人思想的内涵。活动2是小组讨论，对于当时的国人来说，健全的人格中最重要的一点是什么？对你有怎样的启示？

(四)学习评价及评价文本分析

所谓学习评价，指的是要学习的一类知识或一项能力的评价，指向的是核心任务中所含核心知识、关键能力、必备品格和正确价值观的单项落实的监测。本课设计的学习评价即课后作业是：小说《端午节》中塑造了一个怎样的知识分子形象？你觉得他是作者理想中的知识分子形象吗？结合文中具体内容，及鲁迅先生的立人思想，谈一谈你的思考。要求：观点明确，有理有据，400字左右。

这一学习评价是基于学习迁移视角下读写一体来设计的。从中介层来看，完成写作任务和本课的阅读学习有相同的核心知识：只有掌握了“立人”思想的内涵(概念性知识)以及分析人物的方法(程序性知识)才能顺利实现从读到写的迁移。从内隐层来看，阅读和写作都需要对“立人思想”这个概念的结构化理解，对这一概念的认知是在教师引导下通过学生主动阅读和写作实践完成的。从外显层来看，教师需要引导学生围绕学习经验的纵向和横向联系。教师在横向联系方面，提供了《呐喊》中主题相近及人物形象分析方法相同的阅读本文作为学习支架；在纵向联系方面，对于深入理解“立人”思想提供了相关补充材料，并联系到了学生初中学习鲁迅作品的经验。

对于学习评价即课后作业的分析，本研究参考SOLO分类理论[10]，来分析学生作业中表现出来的思维结构，以此来确认学生的言语思维表现。用数字1～5代表五个不同层级。1代表前结构，2代表单点结构，3代表多点结构，4代表关联结构，5代表抽象拓展结构。过渡性回答在数字后面加A。这道作业共有两问：第一问“小说《端午节》塑造了一个怎样的知识分子形象”，本研究认为理想层级是多点结构，能从几个角度有理有据写出方玄绰的特点即可；第二问“结合文中具体内容及鲁迅的‘立人思想’，谈谈你的体会”，本研究认为理想层级是关联结构，要能分角度说出鲁迅“立人”思想的内涵，并能说出这些角度之间的联系。

第一问各结构的典型表现：

1.前结构

(1)认识不准确。如，他有着先进的思想，却被封建环境束缚。

(2)没有形成观点。如，只写了某一角度的论据，没有收敛。

1A过渡性回答：没有观察到。

2.单点结构

(1)有观点，但论据不充分。

(2)虽然写出了两个观点，但没有具体阐释就直接收敛了。

(3)有多个观点，但有两个以上的观点显示对人物的理解有误。

2A过渡性回答：

(1)有两个角度，但其中一个角度的表述有瑕疵。

(2)说出了人物的两面性，但是具体阐释时两个方面的表述都不够准确，尤其是在说虚伪一面的时候，没有分析过程就直接收敛，用词贴标签，如自私自利、心胸狭隘、随遇而安，没有把他表里不一的特征说出来。

(3)写出了人物具有两面性的特征，但是没有论据就直接收敛。

3.多点结构

能写出至少两个角度，能概括典型事件，进行有理有据的分析之后再收敛。

第二问的理想层级是关联结构。鲁迅心目中的理想知识分子形象：追求进步；知行合一；给愚弱的国民以引导。三者关联于知识分子的时代作用。

第二问各结构的典型表现：

1.前结构

表述有误，如一位学生认为是知识分子的身份使他做事充满矛盾。说明没有理解“立人”思想，也没有学会分析人物的方法。

1A过渡性回答：

写出了一点，但是表述不清晰，认识浅表，如：他是老师，也喜欢发表言论。

2.单点结构

写出了一点，有分析之后再收敛。

2A过渡性回答：

(1)能说出知识分子的时代作用，但是对于鲁迅理想中的知识分子的特点没有概括出来。

(2)能说出他两面性，但是具体阐释时两个方面的表述都不够准确。

3.多点结构

要点齐全，表述流畅

3A过渡性回答：

要点齐全，表述流畅，能联系到当今社会，但表述不够准确。

4.关联结构

要点齐全，表述流畅，能联系相关知识，如能联系阿Q类比方玄绰的“精神胜利法”。

通过与授课教师交流，发现，学生作业呈现出以下问题：

(1)有一部分学生分析人物形象角度单一，停留于单点结构，就事论事；

(2)有一部分学生只能联系单一事件对人物形象进行分析，就立刻跳到结论上，结论显得单薄缺少说服力，有贴标签之感；

(3)有一部分学生分析人物形象虽然角度单一，但是在单一角度内能形成关联结构，如能联系阿Q的“精神胜利法”来类比方玄绰的“精神胜利法”，但是精准度不够，不能辨析出二者的区别；

(4)有一部分学生能从两个角度分析方玄绰人物形象，但是关联性不足，在系统内缺少一致性，层次显得杂乱。

从学生作业呈现出的问题可以看出，学生对于人物形象的分析方法还没有完全掌握，存在着不够精准、角度单一、缺乏分析过程的问题，说明在“立人思想”这一核心知识掌握的过程中，学生还没有形成完善的认知图式，从思维发展层次上看，还有待于通过教师的引领帮助学生建立知识的纵向和横向联系，促进学生对核心知识的认知结构在迁移应用的过程中进一步完善。

(五)课堂教学过程实证分析

与试讲课相比，此研究课例在学生自主学习的时间、方式和支架提供上都有明显改善：

1.与试讲课相比，教师讲授和学生被动听讲行为比例由66%降到26%，教师巡视和读写行为提升，说明本次研究课给予学生更多的自主学习时间，教师通过巡视及时解决学生问题，起到了支持学生学习的作用；

2.与试讲课相比，研究课中学生行为占有率明显提升，行为转化率也提升了4%，学的行为相对多样，不单一，说明教师越来越关注学生的学习；

3.与试讲课相比，研究课提供的表格支架角度更清晰、多维，又有一定的开放性。

但是在教学方式上，也还存在着如下问题：研究课例中的教师在阅读教学中采用的方法为小组合作法和课堂问答法。小组合作的成果依然是以课堂单个问答的形式展现，无法判定回答问题的学生是否能代表小组合作的成果。课堂问答中教师是理答的主体和学生思考的中介，师生之间的交流模式为：教师提问—学生1回答—教师理答—教师叫答学生2—学生2回答……教师总结—教师板书。从课堂分析数据中可以看出，这种交流模式不利于保持学生一致性的听讲状态。在24～26分钟学生的听讲状态具有明显不一致性，观看教学录像，正是教师与单个学生就底层人物形象特征进行对话，其他学生的听讲状态不一致。

三、研究发现与建议

(一)研究发现

从对学生的作业分析可以看出，学生言语思维结构层次分布于不同层级，但是整体而言，言语思维结构层级以单点和多点层级为主，关联层级较少。学生言语思维的发散性和深刻性都有待于进一步提升。

学生的思维结构层级以及对核心知识的掌握需要在教师的引领下，在课堂对话中实现，教师还要进一步拓展学生的学习空间，扩大对话的范围，加深对话的深度，促进学生与核心知识相关的认知图式的完善。教师还要进一步明确课例研究的框架，聚焦核心知识的理解与应用，通过构建多元课堂对话，建立学生学习经验的纵横联系。

(二)研究建议

1.教师的教学设计、实施与评价要始终围绕着如何有利于学生掌握核心知识展开，需要进一步解构核心知识，如这一知识的背景、子维度、制约因素、与当代的联系等。

2.教师始终要有一以贯之的意识：核心知识的获得，需要通过语言实践活动，促进学生不断产生词义之间的联系。因此，教师要在设计阶段就想好核心知识实现的任务系统、每个任务下的活动系列、每个活动下的问题系统，尤其要明确核心任务、核心活动、核心问题，要与核心知识的掌握具有一致性。

3.通过课堂观察和作业分析进一步明确课例研究框架，如表1所示：

表1 课例研究框架

使用说明：

(1)教学设计中的学习目标要体现读写一体的迁移性，故也称为“迁移目标”。迁移目标从知识目标、思维目标和价值目标三个角度来写，与核心知识的表述具有一致性。

(2)促进迁移的策略外显为教师的三类教学行为，分别是：问答行为、对话行为和小组合作指导行为。判断这三类行为的有效性，主要有以下依据：前期设计中任务—活动—问题具有逻辑上的一致性，围绕核心知识的动态掌握；能促进学生之间的对话交流，拓展学生的学习空间；能通过师生对话以及小组合作指导围绕核心知识给予言语思维层次的提升；对学生的作业分析主要依据SOLO结构层次理论，通过该理论判断学生言语思维的状态，并反观教师授课中的亮点与不足。

迁移视角下读写一体的教学是关注学生学习效果的教学，也是从课程的高度实施的教学，利于教师明确学生学习进阶的方式，系统思考教学目标、教学内容、教学实施、教学评价，体现了教学评的一致性，利于提高学生的学习实效，可以有效解决语文阅读教学的“少慢差费”问题。通过目前的研究，研究者找到了研究的聚焦点、研究问题，建立了研究框架。当然，目前的研究还只是迁移视角下读写一体教学课题研究的开端，接下来还需要通过多轮的行动研究，构建学生读写一体的运作机制系统和教师的教学策略系统，在这一过程中，研究者们将努力实现从对理论的实践到从实践中生成理论的转向，从教的研究向学的研究的转向，从单一教学散点研究到课程高度系统研究的转向，从经验分享到提出教研主张的转向。