核心素养视域中教师课程能力的内涵、属性与构成

郝福生,索 慧

(1.宁夏师范学院 教师教育研究中心，宁夏 固原 756099;2.银川市西夏区第七小学,宁夏 银川 750021)

教育自诞生至今，经历了原始社会、农业社会、工业社会和知识社会四个发展阶段。在不同的历史时期，社会对教师的专业能力也有不同的要求。原始社会教育以培养人的生存能力为核心，作为教师的长者或父母是通过言传身教来开展教育活动的，教师的专业能力也就是自身的“生存能力”。在农业社会中，教育主要以传授知识培养具有“君子”品格的社会治理人才为目的，教师的专业能力是知识的“传授能力”。工业社会因知识广泛应用于大机器生产中，教师的职责是为社会培养具有“双基”素养的劳动者，社会对教师专业能力的要求是具备良好的知识“教学能力”。而人类在进入经济知识化、知识信息化、信息全球化的时代后，教育如何培养具有“核心素养”的人，以实现个体和社会更好地发展成为新时代的教育目标。面对这一新的时代问题，表征教师专业能力的概念也由“教学能力”演变为“课程能力”。那么，在核心素养背景下，教师课程能力的内涵、属性和构成要素是什么，是教育实践中关涉教师专业发展与核心素养落地的一个关键问题，需要作出深入的探讨。

一、课程能力的内涵

课程能力作为描述教师专业素养的一个概念，是主体人对课程实在进行主观构建的结果。在不同的社会背景下，因主体人的认识立场和认知方式不同，对课程现象的认识结果有很大的差异，造成学界对课程能力存有诸多的解释。综合现有文献的研究成果可以看出，当前学界对课程能力内涵的研究是沿着两条路向来展开的。一是教师课程心理的路向。从教师个体心理活动出发，应用心理学理论定义课程能力是“教师对课程这一特定领域的动作、驾驭过程中所表现出来的个性心理特征。”[1]二是教师课程实践的路向。这种路向下的课程能力是“教师自身所拥有并运用于课程活动中，直接影响课程活动实施，决定课程活动成效的能动力量。”[2]这两个路向下课程能力的定义描述了有能动意识的教师对课程实在的直接影响，是教师个体内在个性心理特征和外显能动力量的综合表现。

上述定义是以泰勒的“课程开发原理”为基础，在学校时空内以传授普遍的确定的知识为课程模式作出的阐释。而核心素养视域中的课程是建立在哲学、教育学、心理学、社会学、人类学、文化学和传播学等学科理论基础之上理解范式的课程。这种课程“强调把学校教育变为真正的‘关系世界'‘交往世界'和‘生活世界'，把课程视作生态化的有机整体，视为不断生成与创造的价值性活动过程。”[3]在课程活动中教师需要引导学生“面对各种真实的任务和问题，让他们能够积极探索未知、敢于迎接挑战，在应对和解决各种复杂开放的现实问题或任务过程中逐渐发展创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作。”[4]因此，核心素养视域中的课程是发生在真实社会情境中的实践活动，需要教师在课程活动中调动多种教育资源构建学校课程与社会生活相联系的知识学习情境，把知识的理论体系、思维方法和价值意义融为一体作为课程旨趣，以知识的价值理性为主导实施课程活动，从而决定了课程能力具有以下三个方面的含义。

(一)蕴含着教师的知识品质

随着现代心理学的发展，人类对能力本质的认识深入知识本质的层面。张春兴提出了两种能力概念：“一是指个人在其遗传或成熟的基础上，经由环境中的训练或教育获得的知识与技能；二是指个人学习某事物所具有的潜力。”[5]皮连生也认为能力有两种解释：“第一是指个体稳定的心理特征，第二是指作为一种学习结果。”[6]从上述论述可以看出，能力是以人的先天生理结构为基础经过后天知识学习而生成的结果。在布卢姆的教育目标分类学中，间接地阐明了知识学习与能力发展之间的关系，即当人类能够迁移性地运用知识时，知识即转化为能力。在此所讲的知识泛指人类在实践活动中获取的全部经验，可分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识和价值性知识。布卢姆的知识认知目标分类框架显示，人类学习知识并转化为能力是从知识类型和认知层级两个维度来完成的。知识转化为能力不但要学习上述四种类型的知识，还要把知识学习从记忆、理解和运用的低阶学习层次提高到分析、评价和创造性应用知识的高阶学习上来。苏联心理学家彼得罗夫斯基也讲道：“能力不是表现在知识、技能本身上，而是表现在掌握知识、技能的动态上。所谓动态，指操作的速度、深度、难度及巩固程度。”[7]此处所讲的动态就是指知识和技能应用的熟练程度和深度，因而决定了课程能力的生成和发展取决于教师个人所拥有知识的数量和类型，取决于教师个人对知识理解的深度和应用的广度，也就是说课程能力是教师知识品质的外在表现。

(二)表征着教师的专业品质

课程能力是教师在课程实践中表现出来的“素质基础、行为特征和实践智慧。”[8]这种实践智慧是教师专业所独有的、在课程情境中历经感知、体验、理解和顿悟等心理过程形成的“融通共生、自由和美的境界的一种综合能力，是教师对教学活动的感知、思维、创新、实践等多种能力整合后的高水平的系统能力。”[9]教师作为具有能动意识和创造力的个体，在课程活动中以追求知识的真、善、美为目的，通过对课程知识、课程情境、课程活动和课程目的等进行反思形成教师职业独有知识素养、专业情操、批判精神和家国情怀并融合升华为实践智慧，是课程能力的内在构成要素。这种实践智慧是在特定的教育时空中，以知识学习为基础生成和发展的。教师既要学习显性的陈述性知识和程序性知识，还需要“通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识，”[10]生产自己默会的策略性知识和价值性知识。这又是由教师所掌握的知识数量和类型、对知识理解和感悟的深度、迁移性地应用知识的广度和熟练程度所决定的。因此，教育智慧决定着教师的课程能力高低和强弱，影响着课程活动的进程和深度、课程目标达成的质量与效率，最终使教育的内在价值和外在价值达到统一，表征了教师专业的品质和质量。

(三)支撑着教师权利的运行

以核心素养为目标的课程赋予教师以更多的专业权利，以此来促使教师从知识传授者的角色向课程构建者、实施者、评价者和研究者的转变，其目的是保障教师在课程实践中达成知识工具理性和价值理性的统一。教师的专业权利既不同于政治权利，也不同于经济权利。它不仅仅体现的是主体强制性的支配力量，更多地以追求知识的“德性”为目的，体现的是教师对学生身心发展产生的专业性的引导力和影响力。从教师专业的育人本质和实践特性来看，教师的专业权利存在着两个层面的含义：一是课程政策赋予教师的支配和调配校内校外各种教育资源构建课程活动的力量；二是教师以自身的知识为基础，在课程活动中通过对知识本质的感悟，所形成的课程能力和人格魅力对学生身心产生影响的力量。资源是教师专业权利运行的工具和手段。核心素养视域中的课程是由教师与学生、知识与资源、情境与活动、方法与手段等共同组成的实践系统。在其中课程资源是由知识型的软资源和物质型的硬资源两部分构成。教师专业权利运行的第一个核心问题是组织何种资源；第二是以怎样的方式组织和运用资源来开展课程活动；第三是教师采用何种课程行为呈现资源对学生的身心产生影响。教师专业权利所关涉的三个核心问题都是以教师的课程能力为基础来展开的，为教师专业权利运行提供了支持与保障。因此，教师课程能力是教师专业权利运行的基础，教师专业权利为课程能力的发展提供了由课程规则和课程资源构成的模式化情境。二者只有有机融合协调配合，才能保障课程目标实现。

二、课程能力的属性

核心素养视域中的“课程不仅仅是一个技术问题，也不仅仅是一个心理学的问题，更是政治、经济、文化的问题，课程内容不是中立的，而是意识形态的，是价值负载的。”[11]它以知识对话和交流、探究和构建、意义和价值生成为课程活动模式，“主张课程由‘制度课程'走向‘体验课程'，由‘技术兴趣'转向‘解放兴趣'”。[12]是教师与学生共同在知识情境中交往、体验、理解、反思和构建知识的科学认识活动。因此，课程能力作为教师个体与课程实在发生相互作用的中间媒介，具有以下五个对立统一的基本属性。

(一)理论性和实践性

人类的认识活动是一个实践、认识、再实践、再认识的往复循环的过程。在这样一个往复过程中对世界的认识逐步加深，所构建的理论也趋于完善。而认识世界的理论是人的能力与客观世界作用的结果，人的能力是在探索客观世界的实践活动中生成和发展起来的。但人的实践活动不是盲目的行动，需要一定的理论做指导，才可达到实践活动的目的。面对学校教育中的课程实践，教师必须将理论知识与实践经验结合，在反思中才能生成实践智慧和发展能力，进而有效地开展课程活动，达到育成学生核心素养的目的。

(二)情境性和生成性

核心素养的“是一种复杂、高级、综合、人性化的能力。形成与发展只能在智力、情感和道德上真实的情境之中。倘离开真实情境，可能有知识技能熟练，断无素养发展。”[13]这种情境是由教师、学生、知识和资源共同构建的知识对话的生命情境。但却因人的能动意识和个性特征而使情境设置、对话交流、知识理解和意义生成等课程行为发生着复杂多样的变化，需要教师面对实地实境、各具个性特征和思维图式的学生，在理论的指导下灵活地调整自己的课程行为，设置不同的情境开展因材施教的知识探究和构建活动，而使课程能力因情境而生成和发展。并在不同的情境下有不同的表达，也因此会促进课程能力的发展。

(三)个体性和发展性

在知识学习过程中，教师指导和帮助学生自主构建知识、生成新的意义是育成核心素养的关键活动。这要求教师作为教育者首先是一个能动的研究者，研究如何把课程知识与学生的心理特征和知识教学情境适切地融合，帮助学生主动地探究和构建知识；研究如何把蕴含在知识中的方法和思想与学生经验融合，改造学生已有经验，使学生超越知识学习而感悟知识的价值和意义。在教育实践中，因教师知识结构和社会生活经历不同，对知识的理解和感悟也不同，课程能力与教师的个性特征、知识结构、社会阅历和课程经验有着密切的关联关系，使得课程能力具有个体性的特征。并且随着教师课程经验的积累增多、对理论知识理解感悟的加深、理论知识与实践经验融合生成的实践智慧的逐渐积累，课程能力也是在逐步发展的。

(四)经验性和综合性

心理学理论指出：“人们要完成某种活动，往往不是依靠一种能力，而是依靠多种能力的结合。”[14]这些能力包括：认知能力、操作能力、交往能力，以及提高目标达成度的创新能力。这些能力恰与核心素养框架体系中的合作沟通能力、信息加工能力、反思批判性思维能力和创新思维能力相吻合。这反映出人类对实践活动认识的同一性，也映射出若要育成学生的核心素养，教师必须具备包括关键能力在内的课程能力。因此，课程能力是上述能力的综合。然而教师的课程实践仅有理论知识是不够的，更重要的是需要教师在课程实践中发挥自身的能动作用，结合理论知识反思自己的实践经验体验，感悟生成实践智慧。因此，教师在课程实践中积累的经验是课程能力生成和发展的基础。

(五)社会性和伦理性

核心素养视域中的课程以追求知识的“德性”为最终目的，不仅要求教师在校园内教书育人，还要承担知识分子的社会责任，以社会价值规范为基础营造公平的课程环境，调集和应用多种社会资源构建以社会生活为背景的学习情境，为学生提供多样化的课程，做到因材施教以保证育成每个学生的核心素养。因此，课程活动是追求“德性”的实践，教师的课程能力受制于社会的伦理道德和价值规范，有着推进社会进步与国家民主公正的作用。核心素养目标体系不仅要求培养能够适应未来复杂社会生活的人，还要使培养的人能够在未来复杂的社会中与社会共同取得发展，也因此决定着学生只有在具体的社会情境中学习知识体验多样化的生命特征才能育成核心素养。这种多样化复杂的知识学习情境只有在社会生活中才会呈现，也就决定着教师的课程能力是在社会实践中生成和发展起来的。

三、课程能力的构成

核心素养视域中的课程是基于人本主义立场的理解范式的课程。这种理解范式的课程注重教师对课程实在、课程要素与课程活动的意义解读。要求教师“要全程、主动、批判、合作地参与校本课程开发的各个阶段。”[15]教师不但要扮演课程实施者的角色，更要做课程的研究者、设计者和评价者。结合上述对核心素养视域中课程能力内涵的讨论，以核心素养为目标的课程突破了泰勒开发范式的四个基本环节，可具体分解为课程理解、课程开发、课程实施、课程评价和课程研究五个活动环节。并且课程能力是“知、情、意、行”等多种素养贯通融会的有机体，参考斯腾伯格的成功智力理论和吉尔福特的三维结构模型说，核心素养视域中的教师课程能力主要由如下要素构成。

(一) 课程理解能力

人的实践活动是从认知开始的，而实践活动的方向、实践行为是否有效取决于主体对客体的理解。课程理解能力是指教师个体以主体身份对课程现象及其本质规律和价值进行批判、解释而内化生成意义的能力。主要包括以下三个方面：第一，是教师个体对自我的理解。它以哲学、社会学、教育学、人类学等学科为基础，建构和发展自己的教育情感和教育信念，其目的在于唤醒教师作为社会知识分子的责任意识，清醒地认识到自我与社会、与他人之间的角色关系，自觉地履行社会赋予的责任和义务，进而以核心素养为理念来实施课程活动。这既是教师作为社会知识人所具有的基本能力，也是教师课程能力生成和发展的原动力。第二，是教师对课程的理解。教师应从本体论、认识论、方法论和价值论四个层面上来理解课程的本质和意义，树立正确的课程意识，进而实现从传统知识教学观向课程育人观的转化，因循教育规律和人发展的规律，把国家正式课程的制度性话语转化为个人实践中的经验课程，寻求自我经验与课程目标间的同一性。第三，是教师对知识的理解。知识是人类对客观世界认识结果的符号表征，具有文化属性、社会属性和生命属性等等思想要素。教师只有因循知识发展的历史轨迹才能理解知识体系的本质和规律、方法和思维、意义和价值，才可理解人的发展与知识、知识与课程、课程与社会等要素间的相互作用关系，进而“挖掘知识的思想要素、智慧成分和德性涵养，通过转化促进知识的精神发育，”[16]达成以知识培育学生核心素养的目的。

(二) 课程开发能力

“核心素养不是直接由教师教出来的。而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。”[17]这种问题情境是由知识、资源、学生和教师共同组成的、以问题解决为路径的多元化的知识对话活动。教师要以问题为导向，采用程序型对话、探究型对话或混合模式，引导开展师生间、生生间和自我与知识间的对话，使学生的知识学习从低阶思维向高阶思维发展，从低阶学习目标向批判性思维、沟通协作、问题解决和情感价值等高阶认知能力发展。课程开发需要教师准确地理解和辩证地处理单元知识与课时知识、知识的理性价值与德性价值、知识与经验、知识呈现与资源配置、知识学习与生命体验、知识探究与情境设置、知识构建与意义生成等课程要素间的关系。最终使学生在知识对话交流和自主构建知识的过程中历经体验、理解和感悟知识的本质内涵、思维方式和价值意义而育成核心素养。因此，课程开发能力就是指教师在理解和领悟正式课程的基础上，以课程目标为指导组织知识、配置资源，采用适切的方法和手段连结各种课程要素，依据核心素养的发展规律，有目的、有计划地把国家正式课程演化为运作课程，通过设计系统化的课程活动把正式课程转化为学生经验课程的能力。主要包括设计课程目标的能力、组织知识和调配资源的能力、课程活动模式的设计能力等。

(三) 课程实施能力

教师在完成课程设计活动环节后，要在具体的教育时空中与学生开展知识对话交流实施课程活动，使学生在知识探究、自主构建知识的过程中，体验、理解与感悟知识的生命意义和价值来育成核心素养。学生因知识基础、经验积累、心理发展、认知水平和人生阅历的制约，必须要有教师的指导和帮助才能因循正确的路径探究知识、构建知识、生成价值和意义。也因此决定了教师是课程实施活动中的主体，这种主体性主要体现在教学情境中与学生开展知识对话交流，应对情境适时展开监控、选择和调整知识对话活动，引导他们逐步理解和感悟知识的蕴意走向知识深处的过程中。课程实施需要教师通过观察和倾听，及时掌握学生的学习反应，采用积极的方法调整课程活动，“在预设课程与生成课程、个人经验与互动经验、整体关照与个人关注、功利价值与长远意义之间进行抉择和平衡”[18]以优化课程活动。课程实施的关键是教师能够引导学生在知识的对话互动中，理解和感悟人类构建知识的方法、思维和思想，进而构建新的意义。在课程活动中，教师的语言表达能力、互动交往能力、领导组织能力、洞察和应变能力是课程实施能力的基本组成部分。但在核心素养视域中，课程实施最重要的是教师要具有把符号知识进行再生产，转换为与学生已有经验和心理认知规律相符合的能力；具有挖掘符号知识中蕴含的方法、思维和思想并将其转换为课程情境使学生理解感悟知识生成意义的能力及应对情境变化而创设课程活动引导学生开展深度思维的能力。这三种能力是课程实施能力的主要成分，是教师将知识与经验相结合生成实践智慧的具体体现。

(四) 课程评价能力

核心素养中的课程评价不是传统的结果性评价，是复杂的对知识和资源配置、方法和手段设计、课程活动和过程发展与课程目标达成是否切合、教师和学生的经验与课程的价值和意义是否生成等视角做出的过程性和综合性评判。应从构成课程要素的四个方面：教师经验、学生经验、资源配置和活动过程的协调和适配程度；课程目标的三个向度：知识认知深度、情感参与程度和知识意义及价值的生成度来进行评价。这种评价主要发生在课程活动的全过程中，一方面教师要适时评价学生的活动行为和知识学习效果，引导学生的知识学习逐步向高阶思维发展。另一方面教师还要评价自己的课程行为，应对课程情境发展及时调整课程活动，使预设的课堂转向生成的课堂，帮助学生由知识体验和理解升华为意义和价值的感悟与生成。因此，课程评价能力就是指应用科学方法，依据课程目标对课程活动的全过程进行反思批判，进而判断课程价值和意义是否生成的能力。以反思批判性思维能力为基础，是信息和资料收集能力、资料归纳和分析能力、行动判断和决策能力的综合。

(五) 课程研究能力

课程是“实践——认识——再实践——再认识”的社会实践活动。在课程活动中教师作为有能动意识的反思性行动者，其课程行为凝结着知识的“德性”和“力量”，又包含着“理论智慧”和“实践智慧”的品质。教师为使课程活动、课程行为与课程目标统一起来育成学生的核心素养，需要研究知识与人、教育与人、社会与人、知识与教育、教育与社会、知识与社会之间的辩证关系，才能深刻理解知识的“德性”与“力量”“理论智慧”与“实践智慧”的联系机制，进而提高自身的课程能力。教师需要系统性地审视课程各要素间的联系，研究以知识育成学生核心素养的规律和路径，把符号知识体系转化为与学生已有经验和心理发展规律相符合的经验，把符号知识中隐性的方法、思维和思想挖掘呈现于课程情境中，并不断反思和改进自己的课程实践活动采用适切的方法和路径开展知识教学活动，帮助学生在体验、理解中感悟知识的“德性”和“力量”而育成核心素养。因此，在核心素养视域中，教师应具备研究知识生产的历史和本质进行知识再生产的能力，研究课程活动中存在的问题、分析问题和解决问题改进课程活动的能力。

四、结束语

核心素养视域中的课程要求教师以反思者的身份来审视课程知识与课程实践之间的关系，在不同教育时空反思自身的课程行为，决定着课程能力是以反思为基础生成和发展的。但反思局部的研究，不能对课程要素和活动行为进行系统化的审视。教师应将理论与实践相结合，积极发展自己的课程研究能力，系统性地研究课程实践活动中知识与人的发展、知识与社会生活、知识与经验生成等要素之间的作用关系，在研究的过程中以提高课程理解能力为核心，进而提高课程开发能力、课程实施能力和课程评价能力，使自己成长为研究型的教师，才可保证核心素养目标在教育实践中真正得以落实。