深度学习视域下高中思政课对话式教学的运用

赵美娟，张向红

(宁夏师范学院 政治与历史学院，宁夏 固原 756099)

对话式教学强调“以人为本”的新课改理念，旨在将以往的教师单向传授转变为教师、学生和教材之间的多向交流。传统的对话式教学已满足不了信息化时代对人才培养的要求；而一线教师对于对话式教学理解不够透彻，未发挥出对话教学的功效，需要对其提出更高水平的要求，真正提升学生的学习效果，帮助学生在思想上蜕变。凡此种种，都需要将对话式教学推向一定的深度。理论和现实角度都表明，在深度学习视域下，探讨对话式教学在高中政治课堂中应用十分必要。对此，本文在深度学习视域下，通过整合高阶思维能力和对话式教学的理论与实践经验，对高中思想政治课堂教学进行结构化观察，分析并提出有效和可操作性的建议。

一、深度学习视域下对话式教学的概述

深度学习也被称为深层学习，最早源自国外人工智能领域，后来被应用于教育行业，深度学习的教育理论基础是建构主义。深度学习的兴起，既是信息技术发展的要求，又是学科教学纵向发展的选择。对于深度学习和对话式教学，不同的学者有不同的见解。一般而言，深度学习是指在学习情境中，学生利用各种知识，调动高阶思维，用所学知识、经验和技能解决实际问题，从而发展学生建构能力，提高学生的批判性和创造性思维。[1]而“对话式教育”则是由巴西著名学者弗莱雷最早提出的。我国学者刘庆昌将对话式教学理解为“民主平等的教学，沟通合作的教学，互动交往的教学，创造生成的教学，以人为本的教学”。[2]将对话式教学置于深度学习的背景下，是一项创新性的研究。

本文认为，深度学习视域下的对话式教学是指在民主、平等、彼此尊重的前提下，师生、文本等多个参与对象围绕某个核心问题，运用已有知识，进行语言、思想、情感的交流，促使学生自主思考并解决问题，从而实现学生对知识的深度理解，发展高阶思维能力，提高素养的一种教学方式。对话类型多样，其中最常见的对话类型包括教师与学生、学生与学生、学生与书本资料间的对话。

二、深度学习视域下高中思政课对话式教学存在的问题

对话式教学是当今学者研究和教师教学实践的热门话题，符合新课改的理念。但在实际课堂教学中，对话式教学的理念未被真正落实，学生的思维层次得不到提升，学习浮于表象，不利于新课标倡导的四个学科核心素养的实现，综合来看，其主要表现在以下几个方面。

(一)师生对话问题形式化

高中政治学科有其特殊性，原因在于它的理论性和时效性较强，有些知识点学生并不易理解，需要教师加以引导。然而在现实的高中政治教学实施过程中，学生的课堂表现和学习效果差强人意，这反映出当前的教学在教师、学生、教学方法和制度等方面存在某些问题。有些教师意识到以往的教学方式方法和模式不适应新课改提出的要求，决心进行转变，尝试进行“对话”。然而，教师在课堂中仅仅把“对不对，行不行”类似的问题当作对话的话题，流于形式，并没有对学生进行深度启发，达不到对话的效果。课堂上看似充满了问题，实际上充斥着许多“无效的对话”，营造了表面上的互动学习，不利于高中思想政治学科核心素养的实现，更不利于学生进行深度思考和学习。

(二)生生对话地位差异化

生生对话是一种重要的对话类型。目前来说，生生对话大都以小组合作讨论的形式进行，其初衷是使每位小组成员在参与的过程中都有展示自己的机会，从而在对话中加强合作，提升高阶思维能力。然而课堂中学生之间的对话交往看似热闹非凡、讨论激烈，实际上存在着一个弊端，即参与对话探讨的永远是固定的几位学生，他们的思维积极活跃，在“头脑风暴”过后，对问题有一定的深度思考，为大脑注入了新思想；但是，组内同样有些成员不善于表达和交流，因此，当前课堂上出现了一种典型现象，即个别学生的体验遮蔽了大部分学生的学习状态，生生之间的相互倾听和思维碰撞不够，没有形成整个学习群体的交互推进，群体思维的激发没有得到应有的重视，更何谈期望学生达到深度学习的效果。

(三)生本对话解读浅表化

高中阶段在一定程度上可以被视为学生的“黄金年龄段”，是“拔节孕穗期”。高中生思维活跃，善于发现问题，乐于探究问题的本质。新课改倡导发现式学习，鼓励学生自主发现并解决问题。对话的较低层次是学生要做到正确阅读书本资料。然而教学中追求浮泛对话，疏于对文本的深入挖掘，主要表现在满足对文本的表层解读，不能触摸到文本的核心思想或情感，浪费了文本可贵的资源，是一种浅尝辄止的浮泛对话。[3]学生在接收到预习或复习任务后，真正阅读时仅停留在了理解文字的表面含义，不能进行深度学习，高阶思维能力得不到进一步提升。

三、深度学习视域下高中思政课对话式教学存在问题的成因分析

(一)传统观念根深蒂固，教师不敢大胆突破

课堂教学一直在关注对学生思维的培养，只是关注的方式和程度有待于改进和提高。在实际的课堂中，许多学生不善于表达和质疑，不会赏析，课堂上的“学”未真正发生。教师对课堂氛围的理解仅限于师生外在关系的和谐融洽，忽视了教学过程中的深度和谐还应是师生之间思想的沟通和共享。而高考的指挥棒，更加使得教师对此方法“望而却步”，最后仍停留在传统的教学方法层面。实际上，采用对话式教学，既需要教师预先选择和设计好对话的话题，又需考察教师对课堂的调控程度。而教师由于受传统观念的影响，及自身专业水平的限制，导致了对话互动的浅层次化，达不到深度学习的效果。

(二)成绩水平参差不齐，学生对话机会不等

一方面，由于成绩优异的学生基础知识深厚，反应能力相对较快，善于表达，不自觉间就会占据“霸权”地位，支配着对话交流活动；而组内成绩稍微差点的学生，在对话合作学习中处于被动或者依赖的地位，差距在无意中被拉大。

另一方面，教师为保证教学预设的进度和欲要达到的效果，也会倾向性地选择请“精英学生”作为小组代表回答问题，这不可避免地造成了“潜能生”的表达权和质疑权被剥夺。

(三)学科内容一知半解，学生自学意识淡薄

传统教育误解学生能力的培养，忽视双基的有效落实。在一些课堂中，学生异常忙碌，交流、讨论活动一个接一个，而学科的“双基”要求被人为降低，在浮躁、兴奋的状态下，学生的学习既没有深度，也缺乏对思想政治学科内涵的理解。而从知识的习得，走向意义的建构才是深度学习的体现。学生主动学习教材的意识不强，并未将已有经验和书本知识有机结合起来，导致考试时曲解题干的意思。加之由于学生长期处于教师“一言堂”的教学形式下，自主学习能力相对较低，进行文本资料的阅读时自己不能很好地从中发现问题和解决问题，高阶思维能力得不到锻炼，形不成深度学习。达不到实际的对话效果，思维停留于原有水平上，无法实现深度参与。更加导致学生对话机会的不均等，也就无法取得有效的学习效果。

四、深度学习视域下高中思政课中对话式教学的实施对策

充分了解课堂中对话的问题所在，提出相应解决策略，才能使高中思想政治课的对话式教学取得良好的效果，促进学生学习能力的提升和深度学习的发生。

(一)优化核心问题设计，启发创造性思维

课堂教学不只是知识的传递，更要关注学生思维的提高，引发学生深层次的思考。教师设计出好的问题，才能有助于学生深度学习。教师要彻底克服“碎讲碎问”、严重干扰学生正常思维活动、对学生思维能力的发展和思维品质的提升严重妨碍、带有“泡沫”“虚假”成分和色彩的无效对话教学范式；同时，适度减少“是什么”“怎么样”等引发记忆性和理解性的对话，增加“为什么”“怎么办”等引发高阶思维对话的比重。比如在“经济生活”中“我国的基本经济制度”的授课中，教师可以引入“为什么要坚持两个毫不动摇？”这一问题，探究我国社会主义基本经济制度的优越性。大力倡导“问题聚焦式”“主题探究式”的教学样态，增加学习过程中的思维含量，教师要在深刻理解和把握教材和课程标准的基础上，学会提出核心问题，构建师生、生生之间有意义的对话。核心问题或者关键问题指向知识的本质，通过它，学生能够理解所学知识的要点。核心问题是深度思维发展的动力和源泉。提出核心问题引发对话交流，帮助学生形成创造性思维，并逐步深度学习。

(二)加强交互学习合作，产生思维的碰撞

佐藤学认为，不组织合作学习，每一个人的学习就不能成立，提倡合作学习。[4]即加强生生间的有效对话，在互动中通过与其他同学对话，更好地认识自己，相互学习。推进深度学习，使学生学会知识的建构、迁移和灵活运用，更需小组合作探究学习。在活动与对话交往的过程中，不同学生的道德思想、情感、意向，必然产生相互“交叉”。当学生通过对话沟通而进行信息传递交流并且取得相互承认时，便会协调一致、达成共识；当对话的信息互相碰撞、意见相左时，便会出现多问题的发现提出、多角度的观察与论证、多结论的对比与共鸣。而这正好使学生的道德思维处于紧张的互异、互补状态，使学生在对话体验中发现自我，在错误中反省自我。[5]此过程是提高和发展学生道德思维能力的良机。例如在“政治生活”中“国际关系的决定性因素：国家利益”这一内容的讲解中，教师通过在多媒体上展示中美高层战略对话的视频、“一带一路”建设的图片等，请同学们探究思考这些说明了什么是国际关系？有哪些表现形式？设置直观又能够激发学生探讨兴趣的话题，学生分组后会进行交流对话，最后汇报讨论结果，使学生之间产生思维上的深层交流。在情况允许的条件下，课堂中增加生生对话的形式，比如引入辨析式、演讲式等对话，最大程度地调动学生的参与积极性，由“低阶思维”走向“高阶思维”，进而达到深度学习的效果。

(三)提高知识迁移能力，强化自学深加工

学生有效与文本对话是深度学习的重要前提，教师要引导学生阅读时紧抓文本，进行必要的咬文嚼字工作，通过仔细品味文本语言，展开课堂上深层次的教学对话，这既可以提高思想政治思维品质，借以思维的魅力帮助学生积极主动思考；又有利于切实促进学生自主转变学习方式，形成内部学习动机，从而落实课堂教学的有效性。[6]具有自主学习能力，学会知识迁移，能够做到“举一反三”，一方面对于已学知识进行深入思考、分析和巩固，突破原有认知，形成新的体会。另一方面对于新知识，能够利用已有知识经验进行预习，尝试自主理解。例如在“文化生活”的“世界文化的多样性”学习之前，学生通过预习、与教材对话，自主发现“文化对社会的作用，及文化对人的作用”这两个问题，帮助学生在正式进入内容的学习之前先有自己的见解，待到正式上课时，学生能够对本框题的知识有更深刻的领会，促进学生与文本的深层对话，发展“自能读书”的能力。当学生能够深刻领会文本资料的内容时，便开始了有效对话，进入了深度学习状态。