新中国小学科学课程价值取向演变及其特征

刘 冉,高忠明

(河北科技师范学院,河北 秦皇岛 066004)

课程价值取向是课程设计的方向，是课程实施的指导思想。小学科学课程的价值取向直接决定着小学科学课程的内容及其教学方式的选择。同时，小学科学课程价值取向演变还在一定程度上反映了整个基础教育的变革方向。因此，分析科学课程价值取向演变可以检验课程改革是否偏离了课程设计方向，可否满足社会、科学以及学生自身发展的需要，有助于促进小学科学课程的发展。研究发现，我国小学科学课程的价值取向经历了由新中国成立初期的为国家生产建设服务的工具性取向，到上世纪末以知识和技能为主的学科本位价值取向，再到本世纪初关注个体发展的学生本位价值取向几个阶段，并且呈现出一定的阶段性特征。

一、小学科学课程价值取向的变迁历程

新中国成立70年多以来，我国小学科学课程经历了多次变革，虽然每次改革均是针对当时的问题，但在改革的过程中又会生成新的问题，甚至新问题比老问题更为严重。为了直观梳理建国后小学科学课程价值取向的变迁轨迹，本文以时间为线索，从小学科学的自身特点出发，将小学科学价值取向演变分为三个阶段。

(一)为国家生产建设服务的工具性取向(1949-1976)

新中国成立初期，我国教育开始进行全面的改造，基于当时特定的历史条件，完全摒弃了原来所依据的美国自然主义教育思想，转而照搬苏联的学科中心课程体系，确立了教育必须为工农服务，必须为国家生产建设服务的基本方针。在基础教育领域大量引进凯洛夫教育相关理论著作及教材。并在充分借鉴苏联科学教学大纲的基础上，于1956年颁布了新中国成立后的第一个《小学自然教学大纲(草案)》，该《大纲》坚持社会主义思想，学习苏联的先进经验，汲取当时先进的科学成果，标志着我国科学教育思想的确立。但是，此时的小学科学教育目的仿照了苏联“劳动卫国”的教育目的，突出科学教育的阶级性特征，教学大纲虽然规定了小学1-6年级的自然课内容，但在实际教学中1-4年级的自然课主要是与语文融合，不单独开设，只有到五、六年级时才独立设课，并且以知识讲授为主。随后，中苏关系恶化，小学科学教育开始了自主探索，在对苏联教学模式反思的基础上，结合我国小学科学教育的实际情况，于1963年颁布了《全日制小学自然教学大纲(草案)》，该《大纲》取消了1-4年级的自然课内容，只规定了小学五、六年级的自然课内容，并且进一步突出小学科学教育的社会本位的价值取向，强调通过学习浅显的自然常识，扩大学生对自然知识的了解，为学生将来参加社会劳动生产做好准备。

十年动乱期间，由于受极左思潮影响，教育演变为阶级斗争的工具。学科课程受到严重冲击，保留下来的只有语文、算术和劳动，而且被改造得面目全非，科学课程沦为附庸，甚至难觅踪迹。在“不但要学文，也要学工、学农、学军”的指引下，全国许多省市将原来的自然教育改为生产技术性知识。这个阶段的科学教育力求突出政治，促使教育为生产劳动服务，力求满足社会生活和政治运动的需要，小学自然课程的知识体现了为社会服务的实用主义价值，具有“工具性”价值取向。

(二)强调知识与技能并重的学科本位价值取向(1977-1999)

十年动乱结束后，教育领域开始了全面的拨乱反正，小学科学课程开始逐步转上正轨。1977年，教育部颁布了全日制十年制学校《小学自然常识教学大纲(试行草案)》。该大纲规定自然课只在四五年级开设，小学其他年段未做要求。主要目标是让学生学习一些简单基础的自然常识，并在学习中学会观察和分析自然事物的能力以及具备进行简单实验操作的能力。1978年又颁布了《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，《草案》指出，要加强学生的文化课学习，使学生获取先进的科学文化基础知识，能够做到理论联系实际，具备一定的分析问题和解决的问题的能力，并具有农业生产的知识和能力。在此基础上，教育部于1981年又颁布了《全日制五年制小学教学计划(修订草案)》，该修订草案最明显的变化是将“自然常识”课程更改为“自然”课程，小学自然教学是以大自然的现象事物为内容,以知识体系为线索,以认识掌握自然知识为核心，强调的是科学性[1]，将开设自然课的起始年级提前到小学三年级，使较低年级的学生开始接受科学教育。小学科学课程也开始逐步重视科学知识体系，强调科学知识与操作能力的系统性和整体性。反映出小学科学课程试图以知识教学为基础，同时注重培养学生观察和分析的能力，以达到基础知识与基本技能(即“双基”)相融合的学科本位价值取向，实现科学知识与技能之间的平衡。

1986年，原国家教委颁布《全日制小学自然教学大纲》，该大纲延续了学科本位的价值取向，进一步明确小学科学的基础知识和基本技能的学习。这既对学生的智力发展和思想道德提升十分重要，又是学生科学文化素养培育的重要手段。该《大纲》在课程理念上注重培养学生爱科学、学科学的志趣和能力，发展学生的个性，注意启发学生的创造精神，逐步关注学生的主体地位。

20世纪80年代后期，随着国际上多元课程思想的出现，我国对科技人才的需求越来越多，要求也越来越高，因此，在1988年颁布了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划试行草案》，明确提出要提升全民族的素质，培养学生德智体美全面发展。1992年，原国家教委又颁布了《九年义务教育全日制小学自然教学大纲》，该《大纲》规定，自然课从小学一年级开始设置，一直持续到六年级。在以“双基”为教育目标基础上，又提出要培养学生的科学学习兴趣，促进学生身心健康发展的要求。既显示出通过科学教育实现社会和谐发展的社会功能价值，又体现出通过科学知识促进学生智力发展的工具性价值。

(三)关注个体发展的学生本位价值取向(2001-今)

受全球化影响，人们的知识观、人生观和发展观发生重大转变，形成以个体为中心的多元文化环境。[2]2001年我国开始了第八次基础教育课程改革，开始关注学生的主体地位。同年，教育部颁布了《全日制义务教育小学科学(3-6年级)课程标准(实验稿)》，该《标准》针对“双基”目标失之偏颇的情况，确立了小学科学以培养学生科学素养为宗旨，从“知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观三个方面”细化了课程目标，课程名称由“自然”改为“科学”，从注重科学课程为社会服务以及追求科学知识和技能的学习,转变为关注学生的主体地位。要求以学生的兴趣需要为出发点，设计和实施科学课程，以学生为主体，考虑学生在科学教育中的个体差异，充分发挥学生的主动性。在科学教育中，应该关注学生的需要，从学生的角度设计课程，精选课程。

“以学生为中心”的课程理念，要求小学科学在课程内容的选择上，首先，要考虑学生的兴趣，应选择有趣的、学生熟悉的、喜欢的科学知识，以便学生对科学从有趣逐步升华为喜欢，即学科学、做科学、爱科学。其次，要考虑课程应满足学生全面发展的需要，要认识到科学课程对学生成长的重要性。换言之就是在课程内容的选择上既要符合学生的发展规律，满足学生的兴趣；还要体现科学价值。小学科学课程一旦偏离了学生的兴趣爱好，势必会导致枯燥乏味、晦涩难懂，进而造成学生学习困难，浇灭了学生对学习科学课程的热情。只有按学生的需求和爱好来选择科学课程内容，才能更好地提升学习成效，但这并不意味着科学教学是随意的，仅让学生玩玩、乐乐；而是意味着应该把科学课作为提高学生科学素养的主要课程来对待。

2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确指出，要将发展学生的核心素养作为其根本任务。此后，核心素养成为培养学生的重要目标而开始受到关注。2016年《中国学生发展核心素养》正式发布，此次文件明确了核心素养的具体所指，即学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[3]。核心素养主要培养全面发展的人，其中包含文化基础、自主发展和社会参与三部分，具体表现为学会学习、健康生活、责任担当、实践创新、人文底蕴和科学精神六项指标。在“学生发展核心素养”理论的指导下，教育部组织人力对2001年颁布的《全日制义务教育小学科学(3-6年级)课程标准(实验稿)》进行较大幅度修订，于2017年正式颁布了义务教育《小学科学课程标准》，该《标准》回归了小学一二年级设置科学课程，以学生发展为课程的根本目标，提升学生的科学素养。科学素养中的“树立科学思想”“崇尚科学精神”“注重实践创新”等描述，正是对科学核心素养的具体写照。在社会本位和学科本位的课程价值取向中，教师是科学教育的中心，学生的地位被削弱；而科学核心素养则旨在实现学生本位的课程价值。

二、小学科学课程价值取向演变之特征

(一)科学课程观念：从重视科学知识到关注科学实践

小学科学课程在20世纪，一直被“唯科学主义”的教育思想所禁锢，小学科学课程一味地强调理性知识的重要性，注重科学内容的学习。学科本位的传统教育，最大限度地强化知识记忆与解题技能。[4]强调学生间接经验的获取，与学生实际生活相脱节。21世纪初，科学教育开始关注科学实践，关注学生直接经验。从科学知识的学习，到关注科学过程的学习，进而注重科学探究精神，而现在则转变为关注科学实践。实践思维视野下的科学课程关注的不是教学的“应然状态”而是具体的实践活动，即学生在实践活动中认知、社会、行为、文化等多维度的活动状态。[5]科学教育逐步重视实验观察和实践操作，通过科学实践培养学生的动手能力。科学实践逐步成为学生学习科学的重要途径，当然,科学教育也不能原封不动地直接利用生活资源,小学科学课程应该对生活中的科学资源进行选择和加工,优选出适合小学生的学习内容，再运用到教学中。科学教育逐步向生活世界回归,强调社会实践，但也暴露出忽视儿童思维特点的问题,错误地将成人的生活经验等同于学生的直接经验,这样的方式并不适合科学教育。成人的经验要经过儿童的认识、加工和改造,才能有效利用。因此,科学课程内容要以学生的已有经验为基础,选择与学生生活经验相契合，便于进行实践操作的内容。

在科学课程改革中，倡导“宽基础”和“多板块”的层次性，并且提出了大概念教学。基于大概念的课程与教学就是依据对学生认知基础和可能遇到的障碍通过驱动性问题和实践探究活动，促进认知价值向认识发展价值的进阶和转变。[6]可见，科学课程教学已经从简单的知识教学转变为以学生全面发展为目标注重科学实践的教育过程。

(二)科学课程目标：从增加儿童自然常识到提升学生的科学素养

1950年颁布的《小学高年级自然课程暂行标准》(初稿)中规定小学自然应该指导儿童获得自然科学常识。1956年颁布的《小学自然教学大纲》(草案)将自然课的课程目标确定为通过讲授自然课教给儿童自然知识，促进儿童发展。1963年《全日制小学自然教学大纲》(草案)中指出要教给儿童贴近的自然常识。后根据四化需要，又拟定了《全日制六年制农村小学教学计划草案》，农村开始增加学生农业常识内容。1999年6月，国家提出要实施素质教育。此阶段小学科学教育在重视自然常识知识的基础上，又强调学生科学志趣和习惯的养成。进入21世纪以来，随着科学技术的高速发展，未来学生应具备哪些核心素养，成为全社会关注的话题。培养儿童科学素养的重要性不言而喻，一方面可以提升公民整体的素养和能力，让公众能够更好地适应科技对社会发展带来的影响；另一方面可以吸引更多的人才进入科技领域，推动科技事业更好地发展。[7]小学科学课程已经从简单的知识教学转变为以全体学生的全面发展为目标，例如2001年颁布的小学科学课程标准就是以培养学生科学素养为主要目标；2017年小学科学课程标准的修订版，又将小学科学课程确定为与语文、数学、外语同等重要的基础性课程，从一年级就开始设置科学课，课程内容的广度和深度均有较大幅度所增加，所涉及的课程领域更为宽泛。而对课程目标的设计要划分层次，以便逐步递进地实现总体课程目标，进而发展学生的科学素养。科学素养包括三个方面，首先是基础的科学知识，也就是经过历史发展沉淀下来的科学概念原理等；其次是探究能力，学生获得科学知识不应该是通过灌输习得的，而应该是通过学生主动探究学习的；最后还包含科学情感和科学态度，学生形成爱科学、信科学的观念。新版课程标准以学生发展为出发点，在教育中注重学生培养学生的探究能力，同时，在教学中要保护学生学习科学的欲望和对科学的好奇心。可见，小学科学教育从关注知识与技能已经转向注重科学思想和科学精神。

(三)科学课程实施：从关注教师的教到关注学生主动地学

新中国成立初期的小学科学教育是基础的常识性教育，即在教学中让学生获得简单的自然科学知识。因此，在科学教育中，以教师为中心的“灌输式教学”大行其道。1977年，全日制十年制学校《小学自然常识教学大纲(试行草案)》中指出自然教学要培养学生进行科学实验的初步技能，在教学中要尽量采用观察和实验，避免单纯地讲解阅读课文。1986年，《全日制小学自然教学大纲》中明确说明自然教学的基本过程是儿童要以教师指导为基础，但又不过分依赖教师指导，而是要主动去学习和获取相应的自然知识，千万不要把自然课上成语文课。2001年的课程标准中开始有科学探究的提法，并且指出科学的学习不再是教师照本宣科地读教科书来进行教学，而是应该以探究活动为中心，学习在科学课上进行的过程。2017年新版课程标准则以学生发展为出发点，将科学探究作为小学科学的课程目标，指出科学教育要突出学生的主体地位，开展探究式学习，培养学生的探究能力，同时，在教学中要保护学生学习科学的欲望和对科学的好奇心。

小学科学课程的学习已经从最初的科学知识的识记，转变为现在的注重科学知识获取的过程；从机械的灌输式学习，转变为学生的主动探究。引导学生进行科学探究是科学课程实施的基本途径，科学探究可以促使学生更好地学习科学知识，学会科学方法，同时能够激发学生学习科学的热情，帮助学生形成科学态度。探究式学习具有主动性、探索性、创新性和合作性，学生能够主动地参与科学学习，从中提出问题并进行观察、实验、分析和论证，逐步提升学生的解决问题的能力，进而提高学生的科学素养。

三、小学科学课程的发展趋势

(一)课程的地位会进一步加强，科学教育的作用将更加凸显

新中国成立后，小学科学课程经历多次变革，但其课程地位一直不高，在新中国成立初期一直作为常识课，1981年将其确定为自然，课程内容也在不断增加，授课年级也提前到小学一年级，但是在2001年课程改革中，又将其授课时间更改为3-6年级，直到2017年才恢复为1-6年级，由此可见，小学科学课程与语文、数学等传统主干课程相比地位卑微，虽然在不断强化小学科学的基础性、实践性和综合性，但一直被学校、教师、学生、家长视作“副科”，仅仅属于排在课表中的课程，科学课老师和体音美课程老师一样，容易“生病”，课堂常常被语文、数学、英语等课程老师占用。如此的课程地位不利于学生科学素养的形成，难以使学生适应日新月异的科技生活，更难满足未来科技发展对人才需求的供给。可以预见，随着人们对科学的越来越重视，以及进一步意识到科学对生产生活的巨大作用，在未来的日子里，小学科学课程的地位将会稳步提升，逐步达到与语文、数学同等地位，并且将小学科学与中学阶段科学教育做整体设计、统筹安排，切实加强小学科学教育。

(二)更加重视学生的主动学习，科学实践活动将全面展开

我国小学科学教育在早期是以习得自然常识为目的，教学过程中以教师的讲授为主，不关心学生生产、生活经验，学生的主动性难以发挥，科学课程的学习成为一种被动、无趣的接受式学习。改革开放后，我国开始频繁引进或邀请国外学者来华交流学科教育教学经验，涌现出许多创新式的教学方法，这些教学方法虽有差异，但其中共同就是尊重学生的主体地位，关注学生的个体差异，基于学生的生活经验，十分重视实践活动，如兰本达教授的“探究-研讨”教学方法。然而在日渐多样化的教学方式背后，仍然存在着学生被动的、机械式学习的问题。当今，落实科学素养教育，需要转变学生的学习方式，通过问题情境的创设、真实任务的驱动，开展丰富多彩的科学实践活动。[8]因此，科学教育开始关注学生的学习方式，以学生为中心，增加强学习的主动性，在教学中倡导实施自主、合作、探究等多种教学方式。

(三)跨学科整合势不可当，学生的科学素养将全面提升

小学科学是一门综合性课程，课程内容在不断增加，课程范围也在逐渐扩大，科学课程既要重视学科本身的知识性和系统性，又要关注学科知识和科学探究、科学态度之间的联系，还要注重科学课程与其他学科之间的联系。整合不是单一的某个方面，而是要关注小学科学课程的各个方面，根据学生的特点和身心发展规律，在各个领域的课程内容中相互渗透，同时可以引入STEM教育，强调跨学科之间的横向整合。课程内容横纵贯通有助于学生对科学课程的深入理解，从而促进学生科学素养的形成。

课程是教育的核心，课程改革过程不但是教育发展的缩影，更是社会文化变革中的一个集中反映。[9]小学科学课程改革经历了由“知识学习”向“科学素养”的转变，目前科学课程正处于发展完善阶段，小学科学课程从教育为国家服务的工具性取向逐步走向学科本位价值取向，再到学生本位的价值取向，未来将以核心素养为基础，逐步培养学生的科学素养。同时，小学科学价值取向也从关注科学内容本身上，转变更加注重教学实践；从增加儿童自然常识到提升学生的科学素养。深信未来的小学科学教育将会逐步受到重视，会更加关注学生的主体地位，在建设科技强国的道路上发挥更大作用。