乡村教育中乡土文化的缺失与重塑：基于文化公平视角的思考

马丽娜，周福盛，周 庆

(宁夏大学 教育学院，宁夏 银川 750021)

乡村是中华民族之本，乡土文化是中华民族之根，正如费孝通先生所言，“从基层上看，中国社会是乡土性的”。[1]随着乡村振兴战略的提出，乡土文化的价值得到前所未有的彰显，乡村教育也成了学者们关注的热点问题。而从乡土文化与乡村教育现有的研究结果来看主要包括以下几个方面。一是乡土文化的内涵，认为乡土文化是传统文化的组成部分，涵盖了诸如民风民俗、文物古迹等有形的文化，以及价值观念、思维方式等无形的文化，记载了人类文明变迁的烙印[2]；二是乡土文化对乡村教育发展的重要价值，认为乡土文化不仅使乡村教育独具特色[3]，更是乡村教育人文重建的逻辑起点[4]，具有德育价值[5]、美育价值及文化认同[6]等重要价值；三是乡土文化与乡村教育的现实困境，此类研究大可在乡村教育的现代化构建下，传统乡土文化的生存逻辑遭遇了现实的破坏，不少文化资源面临着失势、失传、失语的尴尬[7]。同时乡村教育在城市教育的霸权下，成了“缺少文化内涵的空洞符号”[8]，始终处于弱势与边缘的地位，呈现出秩序危机、内容断层、主体缺失、目标叛离等困境[9]，直接导致了乡村少年的生存焦虑与精神迷失[10]，甚至有人因此而断言“传统乡村将走向终结”；[11]四是对乡村教育的未来展望，学者们提出了回归乡土的课程设计[12]、关注学生文明观与世界观的培育[13]、本土化乡村教师的培养[14]等对策。

但已有研究多从教育学、社会学、人类学等视角切入，往往局限于“自上而下”的思路，容易为乡村教育贴上“问题化”或“弱势化”的标签，剥夺了乡村教育的尊严与自信。实际上，从文化公平视角讲，乡村教育作为一种教育类型，拥有着自身的独特内涵、价值及表现形式，理应与城市教育平等共生，二者应是一种“各美其美，美美与共”的相容共生关系。而这正是对乡村教育合法性地位的深层思考，是对“城市优于乡村”文化逻辑的彻底摒弃。只有从文化层面建立起一种乡村教育与城市教育“平等对话”的大格局，才能使乡村教育重获尊严与自信，实现其本有价值。鉴于此，本文试图在摆脱现有的理论视角、思维定势及解释囿限的基础上，从文化公平视角，透视乡村教育中乡土文化缺失的样态及其内在逻辑，从而为乡村教育中乡土文化的重塑提供新的思路。

一、现实素描：乡村教育中乡土文化的缺失透视

乡村教育是在乡村社会的文化场域下产生，必然需要乡土文化的滋养与呵护，这就使得乡村教育带有了先天的乡土基因，从内在的本质到外在的形态都会表现出浓郁的乡土特色。然而，在“城市优于乡村”的文化逻辑下，在盲目追逐城市教育的步伐中乡村教育与乡土文化渐行渐远，日益失去了乡土本色。

(一)学校文化：“悬浮”的异象

从文化的角度讲，学校与文化是融为一体的，乡村学校的学校文化要体现、传承和发展乡土文化。一方面，学校作为一种社会组织形式，是社会文化的重要载体，需要表现文化。乡村学校居于乡村，承载和表现乡土文化，就是乡村学校的天然印记。实际上，在传统的乡村社会中，乡村学校在空间与时间上和乡土社会是相契合的。例如在空间上，乡村的礼仪庆典、文体活动、科普活动等往往需要借用学校的场地，乡村教师甚至会直接承担起仪式与活动的主导者和组织者的职责；又比如在时间上，“生物时间”意识印刻到了乡村学校的日常生活中，学校的收费行为是按季节进行，学期的设置也会顾及乡村的农忙与农闲，日常作息是围绕学生的一日生活展开，这样的时间安排与乡村特有的“生物时间”一致，契合乡村农事活动的节律及学生的身体节律[15]。乡村学校与乡土社会在时空上的合二为一，充分地保证了乡村教育的乡土基因。另一方面，乡村学校也能够促进乡土文化的繁荣发展。乡村学校作为扎根于乡村社会的文化单元，是乡土文化的主阵地，也是乡村社会重要的公共教育场所，承载着整个乡村社会民风民俗的传播、乡土文化素质养成的重要职责。乡村生活也因乡村学校的存在而变得充实完整，具有鲜活的生命力。从社会学的视角看，乡村学校不仅具有教化育人的功能，也是体现乡村社会“适于居住性”(live-ability)的象征[16]，发挥着文化育村的功能。校园里传出的阵阵读书声，不仅使乡村生活充满活力，更是让村民在感受到知识与文化力量的同时，潜移默化地影响了他们的价值观及行为方式，而乡土文化也因此得以延续和发展。

然而，在汹涌的城镇化浪潮波及下，进步主义、功利主义、科学主义等思潮对传统乡村社会的文化模式带来了强烈的冲击，乡村教育被裹挟在城镇化的浪潮中，乡村学校日益脱离于乡村，呈现出学校“悬浮”于乡村的异象，它们位于乡村、为乡村而建，却不属于乡村，逐渐疏离于乡村。学校的教学内容与乡土的关系日益淡薄，很少会反映乡村的风土人情；学校的教学活动与乡村活动几乎隔绝，乡村学校的教学也未能让学生到田间地头感受乡土的气息，学生对农事活动一无所知；学校教师与村民也逐渐疏远，在乡村已看不到村民与教师的促膝长谈——这种乡村学校“悬浮”于乡村之上的状态，切断了其在精神上、心理上与乡村的内在关联，使乡村学校的乡土印记逐渐消失，乡村教育失去了其本有的特质。更为重要的是，乡村学校与乡村社会的远离，对乡村少年、乡村社会都带来了极为不利的影响，正如布迪厄所说，“乡村学校正在通过生活方式、时间节奏尤其是学习经验，引发‘文化断裂’，使得乡村少年与乡土隔断开来”[17]。

(二)教师文化：“离土性”的蔓延

教师文化是教师的价值观念及其行为方式，通常体现着特定社会阶层的文化导向[18]。乡村教师是乡村教育的中坚力量，是乡土文化传承的中流砥柱。在城市主流文化的强势“嵌入”下，相比过去的“坚守乡土”，现今的“乡村教师不再以成为‘乡里人’而感到自豪，他们纷纷逃离乡土，打破了传统乡村教师的‘世代坚守’”[19]。乡村教师的“离土性”既体现在物理空间上，又体现在情感空间上，双层空间交互蔓延，加剧了乡土文化的缺失样态。

首先，物理空间上，乡村教师不断向城市空间靠近而远离乡村，成了生活在乡下的“外乡人”。在漫长的农业社会中，乡村教师即“教书先生”是教在乡村、生活在乡村的，是乡村中有知识的一员，在物理空间上和乡村是没有距离的。但随着城镇化的逐步扩展，现在乡村学校的教师大多数都居住在城镇，白天下乡上课，晚上回城住宿，空间化已远离了乡村。尽管近年来国家采取了特岗计划、乡村支教、乡村全科教师等缓解乡村学校师资问题的政策，但这些政策并未有效解决乡村教师“下不去”、“留不住”以及“教不好”的难题。大量青年教师“涌入”乡村，但是他们内心却不认可乡村。白天“在村”，晚上“回城”，已成为乡村教师不约而同的生活方式。此外，他们的购物、娱乐、衣着、婚恋等方面，都表现出极大的“向城”倾向，显示出与乡村的格格不入。

其次，在情感空间上，乡村教师的“向乡”情怀不断式微。一方面，优秀教师离土现象加剧。在追赶城市教师的“马拉松赛跑”中，那些优秀的青年教师，或是怀着强烈的“城市情节”，不顾一切逃离乡村；或是将乡村作为跳板，又或是未曾进入就已离开。他们“不满意于现实社会，却又无可奈何，只想跳出这个社会去寻找一种超出现社会的理想生活”[20]。另一方面，“弱者”教师无奈坚守。优秀的教师凭借自身的优势纷纷逃离，而剩下的相对较弱或者年龄较大的教师则易滋生出一种自卑的、无可奈何的心境，他们不甘又无力，长期下去渐渐丧失了作为教师的热情和信心。

(三)学生文化：“边缘化”的境遇

学生文化是介于儿童世界与成人世界之间的文化形态，深受教师及家长的影响，在一定程度上认同成人的价值观念[21]。因此，在教师“离土性”文化的浸润下，乡村少年也总是试图逃离乡土，“耕读传家”、“魂归故里”已不再是他们内心的牵挂，“到城市去”成了他们美好生活的憧憬。但不论是否逃离成功，乡村少年始终摆脱不了“边缘化”的境遇。

一方面，逃离成功者进入城市，沦为城里的“边缘人”。进入城市意味着乡村少年身份转换的成功，从此扎根于城市。但是，由于乡村教育资源的匮乏、教育质量的低下与失衡，乡村少年的综合素质整体上不及城市少年的水平。通过多年苦读，他们拿到的只是符号化的“文凭”，走向社会后无法跟拥有更多社会资本的城市少年竞争，“乡村少年享有的竞争资本不够，只有学历资本，在社会关系资本以及个人综合素质资本上他们明显处于不利的地位”[22]，因此，“毕业即失业”是多数乡村少年不得不面临的困境。即便少数乡村少年能够就业，也存在起点低、上升难等境遇。对乡村少年而言，他们承载着家庭，乃至整个乡村的期望留在城市，却无法立足于城市的天地，亦没有退回乡村的勇气。

另一方面，逃离失败者重回乡村，沦为村里的“边缘人”。重回乡村意味着从此要继续扎根于乡土，这是许多乡村少年的无奈选择。“如果你看到面色苍白、人瘦毛长、目光呆滞、怪癖不群的青年，他们衣冠楚楚从不出现在田边地头，你就大致可以猜出他们的身份：大多是中专、大专、本科毕业的乡村知识分子”[23]，这般描述深刻地诠释了乡村少年的处境。乡村教育与乡村生活互不干涉，乡村少年在学校学习的文化知识与乡土知识互相脱节，他们既不具备扎根于乡土的本领，同时，因不能融入城市生活，处于尴尬两难的境地。

二、原因探微：乡村教育中乡土文化缺失的内在逻辑

在“城市优于乡村”的文化逻辑下，乡村教育一味复制与摹写城市“先进的”的教育模式，不仅丢失了自身最为珍贵的文化资源，也失去了其作为“个体”而存在的尊严与自信，最终成为城市的“附庸”。“当下教育的城乡并轨，实际是乡村向城市的并轨，它们是不平等的。在文化上是反传统的，在精神上是反乡村的，在道德上是反伦理的，在形式上是反自然的”[24]。“城市优势论”之下的乡村教育，在制度、理念、内容、方法、评价等方面均带有深刻的城市文化烙印浪花，与城市教育保持高度的一致，同时缺失了乡村教育的本然逻辑。

(一)同质化的制度设计

批判教育理论代表人布迪厄曾提出过“文化专断”、“文化资本”等概念，在他看来，教育制度中存在着一种被支配阶级掌握的“文化专断”，而教育过程的实质就是将支配阶级的文化专断灌输到来自其他文化的儿童身上[25]。长期以来，我国教育制度事实上是一种同质化的制度设计，其中的“文化专断”被城市占有，形成了以城市为中心的非均衡发展的制度体系，无论在教育经费的投入上还是在师资队伍的配置上，总是优先于乡村。教育制度成了以城市教育为主导的“文化专断”不断扩张的过程，城市有着天然的优势地位，拥有更多的经济与文化资本，在“再生产”的过程中不断得以强化，教育话语权与决策权也因此集中在城市。相比之下，乡村教育处于弱势、边缘、被动的地位，甚至“在国家政策设计中处于缺位状态”[26]，成了国家经济社会发展的“牺牲品”[27]。

纵观我国的教育现状，这种趋向于城镇化的同质化制度设计比比皆是。比如在教育投入方面，城乡教育资源的配置偏向于城市。学者姜盛祥发现，“我国学前教育经费总额的92.8%被用于支持城市学前教育发展，大部分农村幼儿园无法得到国家财政支持”[28]，乡村的中小学亦是面临同样的“待遇”。而“抗疫”背景下的“停课不停学”，更是进一步拉大了城乡教育的资源鸿沟，使乡村少年的学习面临更多困境。又比如在师资培养方面，统一的教师教育制度培养出的乡村教师缺乏对乡土文化的理解与认同。乡村教师在城市接受统一的师范教育，他们所学的知识、技能以及形成的价值观都带有浓厚的城镇文化色彩而对乡村文化却极为陌生，存在乡土文化素养的先天不足。还比如在生源分布方面，农村生源纷纷涌入城市学校。随着城镇化的深入发展，农民的生活水平逐渐提高，不少家长为了追求更为优质的教育资源，不惜一切代价将孩子送往城市，村里的学生流向镇里，镇里的学生流向市里，城乡生源分布呈现出日益不均的态势。此外在校园建设方面，“千校一面”的城镇化建设模式遍布乡村。乡村独特的自然、人文环境，在单色调的钢筋水泥式学校建筑下黯然失色，无论是校园的物质建设、精神建设、还是文化符号建设，乡村学校都无从体现乡土文化的基因。事实上，城市本位或者城市中心主义的教育体制已经渗入城乡文化的深层，成为一种集体无意识，助推着城市文化的推广，无形中遮蔽了乡土文化的传承与发扬。

(二)功利化的教育诉求

在城市教育的话语霸权下，乡村教育一直处于被服从、被宰制的境地，虽然居于乡村，却与乡村几乎没有任何内在的关联，成了嵌入乡村世界的文化孤岛。以生存性文化价值观为核心的乡土文化成为一种弱势文化的表达，城市功用性价值观充斥在乡村教育中,“利益的驱动几乎淹没一切传统乡村社会的文化价值，成为乡村社会的最高主宰”[29]。教学仅限于书本知识的传授，升学成为乡村教育的唯一目标取向，消费文化、享乐文化和功利主义文化无时无刻不在侵袭乡村教育。

一方面，乡村教育重视书本知识的传授而忽略了对乡村少年精神成长的培育。在知识至上的理念下，传授知识成为乡村教育的唯一目标，教育活动充斥着对知识的膜拜。乡村教育企图通过知识这一文化资本的力量，实现文化资本的积累，以帮助乡村少年获得向“上层社会”流动的机会。而这一做法的弊端在于其忽略了对乡村少年精神成长的培育价值,乡村少年在一味追逐功利的过程中渐渐失去自我，成为没有生命的工具人。另一方面，乡村教育注重城市人才的培育而忽略乡村建设的实际需求。在功利化的教育诉求下，乡村教育成了培养“未来城市人”的工厂，不断为城市输送人才。正如陶行知先生曾批判过的，“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下往城里跑，他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子”。[30]乡村教育成了促进经济发展、提高社会地位和创造物质财富的工具，忽略了乡村社会的实际需求，而原来主宰乡村教育的地方性知识，譬如生计方式、民间传说、礼仪习俗等难寻踪迹。

(三)离土化的教育内容

在以城市文化为向导的背景下，乡村教育无时无刻不在复制与追赶城市的文化模式，呈现出“离土”的倾向。“当下的乡村教育设计，实际上更多的是一种‘逃离乡土’式的教育设计”。[31]离土化的教育内容，不仅破坏了乡土文化的生存逻辑，更造就了乡村少年对乡土文化的无知与淡漠。

首先，教材内容的离土化。当前，乡村教育使用的教材文本与城市教育是一致的，而教材文本的编制权则集中在城市专家手中，内容的选择也自然以城市生活及价值取向为主。这种固化的、他者的教材内容充斥着种种城镇化元素，对乡村少年来说是陌生的、疏远的，他们难以获得直接经验，也自然无法形成内化的、完整的认知图式。有学者发现，在小学语文课本中，反映城市生活的选材非常丰富，而反映乡土文化的内容占比却极为有限。[32]其次，课程内容的离土化。课程是对文化的再生产，被视为主流文化的代言人。在“城市优于乡村”的文化逻辑下，城市文化是主流的、现代的，乡土文化与之对立，成为落后与传统的代名词，在课程内容中无从显现。乡村的课程内容从整体上选择了对乡土文化的遮蔽，与乡村生活直接相关的种植业、畜牧业等生计知识已然过时，山歌、蜡染、刺绣、雕刻、剪纸等民间艺术不见踪迹，乡间艺人和能工巧匠也未曾出现在学校讲台[33]，这些原本是乡村最为珍贵的文化资源，却在“离土化”的教育设计中被逐渐瓦解。离土化的课程背后蕴藏的逻辑与乡土无涉，从本质上讲是一种移植城市的思路，而这一思路则是对乡村的否定与改造。

(四)单一化的教学方法

功利化的教育诉求与离土化的教育内容，带来了单一化的教学方法，加之应试教育的推波助澜，导致乡村学校的教学方法与乡土的生产生活无关，与乡土的环境无关，唯一的标准便是成绩。教育本是培养人的活动，但是这一本质却在追逐“城镇化”的过程中被遮蔽。

英国教育社会学家伯恩斯认为，不同阶级有着不同的语言规则，中产阶级往往采用的是“精致的”语言规则，而工人阶级则采用的是“限制的”语言规则。“精致规则”作为学校教育的统一规范，使来自中产阶级的学生在学业成就方面，比来自工人阶级的学生处于更有利的地位[34]。虽然伯恩斯阐述的是不同社会阶级的语言规则如何影响儿童的学业成绩，但是他所提出的“精致规则”与“限制规则”的概念，与目前的城乡教育文化冲突相契合。对于城市少年而言，他们从出生起就接触和运用“精致的”语言规则，在学校教育中自然处于有利地位。而乡村少年，生于乡村，长于乡村，从小接触的却是“限制的”语言规则。乡村教育以城市为“典范”，城市“精致的”语言及知识充斥在乡村学校，尤其体现在教师的日常教学话语及教学方法中，这与乡村少年从小接触的语言规则相悖。加上应试教育之下的“精细化”考试，致使死记硬背、强行灌输等方法在乡村极为普遍。乡村教育无视乡村社会特有的语言“代码”，一味追逐单一化的教学方法，使乡村教育产生了文化上的断层。

(五)标准化的评价模式

在“重城轻乡”的教育制度设计下，城乡教育质量存在较大鸿沟，但是教学质量的评价模式却是标准化、统一化的考试分数与升学率。这种标准化的评价模式实质上仍然是以城市为中心，乡村教育在教学硬件与软件层面的滞后，致使其处于不利地位。用“向城性”的标准化评价模式来评价乡村教育的整体教学质量及效果，忽略了乡村教育的实际需求，对乡村教育有失公平，加剧了乡村教育的压力，导致了乡村教育发展的恶性循环。

在标准化的评价模式下，成绩无疑是乡村学校教育质量的唯一考核标准，为了达到“分数主义”下的教育质量目标，提升学校竞争力，乡村学校教育教学活动所采用的评价标准无形中被“异化”。对学生而言，这种“异化”是工具对本质的僭越，导致了乡村少年生命姿态乃至人格发展的不健全，容易对自我及乡土价值产生怀疑。对教师而言，这种“异化”束缚了乡村教师对教育价值的正确认识和把握，直接影响了教师的教学实践，诱导教师将知识传授、考试成绩作为教学目标，导致教学的片面化、单一化和功利化，抑制了乡村教师的创造潜能及个性特征，乡村教师也因此逐渐失去乡土情怀。

三、未来愿景：文化公平视角下乡村教育的重塑之路

在文化公平视角下，乡村教育作为一种深具乡土文化特色的教育类型，拥有独特的内涵和价值，这就需要摒弃“城市优于乡村”的文化逻辑，树立乡村教育的权威格局，赋予乡村教育应有的合法性地位，尊重乡村教育的本然发展逻辑。具体来说，需要从制度、理念、课程、教学、评价五个维度，重新确立乡村教育的基本形态，使其承担起守护与传承乡土文化，培养乡村少年家国情怀和完整人格的时代责任。

(一)制度之维：重塑乡村教育的文化尊严

人类学家基辛认为，“文化的歧异多端是一项极其重要的人类资源，一旦去除了文化间的差异，出现了一个一致的世界文化，可能会剥夺人类一切智慧与理想的源泉，以及充满分歧和选择的各种可能性”[35]。保持文化的多样性、尊重不同文化的表达，是人类社会发展的必然要求。乡村教育是基于乡土文化的教育形式，与城市教育是平等的存在，有着同样的价值、权利和尊严。因此，城乡教育一体化并不意味着教育制度的城乡同质化，而是要平等设计，顾及乡村的实际需求，充分尊重乡村教育的文化尊严，这是乡村教育重塑的逻辑起点。

首先，肯定乡村独特的文化意蕴。乡土文化是中华文化的根脉，正如梁漱溟先生所说:“中国文化以乡村为本，以乡村为重，所以中国文化的根就是乡村”[36]。在源远流长的中华文化中，“有‘天人合一’的自然主义情结，趋福避祸的民间信仰，乌鸦反哺、羔羊跪乳的道德观，出入相友、守望相助、疾病相扶的良善交往原则，平和淡然的生活态度，充满希望的未来期冀”。[37]这些自然情结、民间信仰、道德观念、交往原则、生活态度正是乡村所独有的文化内涵，是中华文化的宝库，更是中华民族传统智慧的体现。无论是对整体意义上中国传统文化的传承与发扬，还是对个体意义上的文化认同与归属，乡村都有着城市不可替代的文化意蕴。

其次，尊重乡村教育的主体地位。一方面，加强对乡村教育的资源投入。以往“重城轻乡”的教育投入，忽略了乡村教育的发展权利，造成了城乡教育发展的严重失衡。因此，必须要在经费投入、资源配置上给予乡村同等的对待，甚至是一定程度上的倾斜，以此弥补长期以来对乡村教育的不公，丰富乡村教育的教学资源。同时，要为乡村教育赋权，赋予乡村学校充分的办学自主权，让乡土文化融入教育教学成为可能。另一发面，改进乡村教师教育制度。长期以来，国家统一构建的乡村教师存在乡土文化素养的先天不足，难以有效整合乡土文化与国家课程之间的鸿沟，导致他们虽然下得去，却“留不下”，更“教不好”。因此，必须要在顶层重新设计教师教育体制，将乡村教育的需求考虑在内，注重本土化教师的培养，在培养目标及过程中突出乡土文化的差异性，增强乡村教师的多元文化素养。此外，在校园建设方面，要超越“千校一面”的城镇化模式，依托乡村独特的自然、人文环境，更多地融入乡土文化基因，以乡土气息的校园环境浸润乡村少年的心智。

(二)理念之维：重树乡村教育的文化自信

文化自信是国家与民族发展的根本力量，也是重塑乡村教育的精神源泉。城市与乡村本是两个不同的文化圈，具有不同的文化特征及价值诉求。城市传达的是一种功用性的文化价值理念，而乡村更多的是一种生存性的文化价值理念。乡村教育只有立足于其生存性的价值理念，不再以俯视的姿态把乡土视为落后与不堪，而是在教育中重建乡土文化的本体价值，才能重新唤醒乡村少年对乡村传统文化的“记忆”，使其领悟乡土文化的精神内涵。

首先，培植乡村少年的文化空间。乡村教育要通过孕育与培植出积极自信的文化想象空间，给予“无根”的乡村少年以精神抚慰。这样的文化空间需要跨越学校围墙的藩篱，打破乡村学校与乡村生活的区隔，改变学校“悬浮”于乡村的异象，深化乡村少年与乡村社会的精神联系，让他们“去发现、认识其中深厚的地理文化与历史文化，去与祖祖辈辈耕耘于这块土地上的父老乡亲们对话，共同感受生命的快乐和痛苦，从中领悟人的生命意义与价值，并将这一切融入自己的灵魂与血肉中，成为自我生命的底蕴与存在之根”[38]。当乡村少年与乡村社会产生内在的精神联系后，乡村教育才有可能走上自觉、自信之路。

其次，培养乡村少年的文化认同。文化认同的核心是个体对特定文化内在价值的认同，并将其内化为自己的价值取向与行为方式，实现文化与个体的统一，从而产生归属感与安全感。[39]在以城市为“典范”的乡村教育中，乡村少年无论是思维方式、价值取向、还是生活方式，都在追逐城市的步伐，他们的核心价值观带有浓厚的城市色彩，然而他们又生活在不同于城市的乡村社会中，必然难以产生安全感和归属感。因此，我们既要培养乡村少年理解、认可、接纳乡土文化的价值观，同时也要引导其树立接纳城市文化的开放心态，并由此获得一种人格的自信。

(三)课程之维：重现乡村教育的文化独立

不论是自然生态还是人文生态，乡村都有其独特的文化内涵——自然、和谐、淳朴、温情。乡村的文化内涵不同于城市，但不代表低于劣于城市，不应成为城市的附庸。乡村教育要以“解放”和“反抗”的姿态从城市教育“文化专断”的操纵中解脱出来，回归田园生态，重拾乡土文化，追求“文化独立”。

首先，开发乡村丰富的课程资源。乡村有着弥足珍贵的自然和文化教育资源，乡村的小溪、青蛙、蛐蛐、星空、泥土、乡间艺人、民间故事……这些才是最理想、最本真的教育状态，而这也正是城市教育最大的缺憾。因此，重现乡村教育的文化独立，就必须要走出城市中心主义的价值取向，回归田园生态，开发乡村丰富的课程资源。一方面，充分开发乡村的自然资源，利用乡村得天独厚的自然风光，打造田园校园，发挥自然资源的育人功效，譬如花草树木、鱼虫鸟兽、田间地头、青砖石瓦等都是学习的宝贵素材。另一方面，重视乡村文化资源的开发，深入挖掘当地独特的礼仪习俗、民间故事、传统手工艺等课程资源。

其次，设计乡村地方性的课程体系。地方性课程是对国家课程缺乏文化适切性的有效弥补，能够关注到乡村的文化特点，具体表现在地方性知识的挖掘与应用上，尤其是将隐性知识融入国家课程之中。地方性知识作为乡土文化的重要载体，对于培养乡村少年的乡土文化认同及传承地方传统文化，有着普适性知识不可替代的价值。而在设计乡村的地方性课程时，要遵循本土性、开放性、综合性和自主性等原则：一是要取材于乡村独特的资源，通过对本土性知识的发掘，促进乡村少年对乡土文化的接纳和认同；二是要立足本土，但不拘泥于本土，要有开阔的视野，既要反映传统的经验和知识，还要反映现代的科技与生活；三是既要重视可见的文化，也有重视不可见的精神文化，例如仪式、道德、信仰等。

(四)教学之维：重构乡村教育的文化敏感

多元文化教育学者格罗瑞· 雷德森-比凌斯提出了“文化敏感型教师”，即能够对所有学生(尤其是少数族裔学生)开展成功教学的教师，表现在知识观、学生观、师生关系三个方面[40]。在多元文化的理念下，乡村教师要持有文化敏感性，基于城乡文化平等共生的理念审视乡土文化的差异性与丰富性，认可、尊重、理解乡土文化，基于乡村少年的学习特点，尤其是语言“代码”的特点展开教学。

一方面，乡村教师要树立“守护乡土”的文化自觉。中国传统的乡村教师被称为“先生”，“先生”作为一种文化符号，具有一种约定俗成的象征意义，不仅是知识的启蒙者与传授者，更是道之代表、礼之化身和德之典范[41]。乡村教师要回归“先生”的角色，改变已有“逃乡者”和“教书匠”的姿态，自觉成为乡村文化的守护者和弘扬者。既要认可、尊重和理解乡土文化，意识到乡土文化是一种独特的文化类型，与城市文化相比并无优劣之分。还需了解、接纳乡土文化，在教育教学活动中，能够自觉地以文化主体的身份将乡村的特有文化融入课堂，打通教学与乡村生活的隔阂。

另一方面，乡村教师要采用“文化回应”的教学方法。“文化回应”的教学方法是基于乡土的文化特色与资源展开的教学，是一种“在地”的、嵌入乡土的逻辑设计。首先，教学要基于乡村少年的学习特点。乡村少年有其独特的心智意识、语言规则及认知结构，虽然知识广度有限，但乡土知识丰富，并富有想象力[42]，只有当教学适宜于乡村少年的学习特点，有效教学才能得以实现。其次，要拓展课堂教学的场域。乡村社会的乡土、自然、人文环境本身就是一种得天独厚的教学场域，这是城市教育无法比拟的。乡村教师应从乡村少年熟悉的环境入手，尽可能多地带领他们到乡间田野参加一些力所能及的实践活动，将乡村特有的人文与自然资源作为课程的生命之根与实践之地，通过小班制、师徒制等多样化的教学组织形式，“构建出一种生命性、灵动性和共生性的教学关系”[43]。如此，才能使乡村少年认识乡土、体验乡土、热爱乡土。

(五)评价之维：重申乡村教育的文化关怀

在以“分数”为指挥棒的标准化考评模式下，乡村教育被城市教育打击得黯然失色，无论是学习成绩、还是升学率均处于劣势，这无疑阻碍了乡村少年的多元化发展诉求。而要改变乡村教育的这种现状，就应加强教学评价的改革，从狭隘的教育功利中跳出来，基于乡村教育的特点与需求建构多元化的教学评价指标，弱化应试教育特征[44]，并借此突出对乡村教育的文化关怀。只有在多元化的教学评价基础之上，才能在理念、课程、方法等环节中跨越教育与乡村生活的鸿沟。

一方面，重申对乡村少年的文化关怀。教育离不开特定的场域，乡村教育理应是一种“在乡村”的教育。应适当增加地方性知识作为考评内容，把乡土的情怀与民间叙事植入教育过程，使乡土文化成为正式课程的一部分，注重乡村少年对乡土文化的认知与理解，实现知识的获取与乡土情感的孕育相融合，使乡村少年无论身处城市还是扎根乡村，都能寻到生活的意义。

另一方面，重申对乡村教师的文化关怀。乡村教育需改变传统的教师评价方式，超越分数、升学率等单一的评价依据，赋予乡村教师创新与批判的权利，给乡村教师以自由成长的空间。只有那些能真正理解、接纳乡村及乡村少年，愿意扎根乡土社会的乡村教师[45]，才能撑起乡村教育的蓝天。而乡村教师倘若被限定在权威的客观指标与既定规则下，便不可能与乡土发生深刻联系，亦不能唤醒他们内在的乡土情怀与生命潜能。