“五育融合”对教师教学能力的要求及其实现

张琦

（杭州师范大学经亨颐教育学院，杭州，311121）

五育融合已经成为新时代中国教育改革与发展的重要趋势[1]，五育融合视域下，教师应具备何种教学能力，其所需具备的教学能力之特征，以及其何以拥有相应的教学能力是当下亟须厘清的问题。

一、“五育融合”的内在意蕴

五育融合折射出许多新的教育思想，为此需要进一步挖掘其内在意蕴，以期为教师教学能力的提升提供明晰的目标与思路。

1.以人为本的育人理念

以人为本的育人理念是五育融合的指导思想，亦是其核心所在。就其所涉及的教育内容而言，包含了德育、智育、体育、美育与劳动教育，与人的身心发展密切相关，是人得以全面发展的重要基础。从五育融合所包含的教育内容上来看，蕴含保障了人所受教育的丰富性，体现出教育对人发展的多向度性的尊重，也体现了教育对人的共性与个性的尊重。从五育融合所蕴含的教育方法来看，强调五育之间的相互影响与渗透，强调育人过程的整体性与系统性，因而其方法的选择是基于人作为完整的人这一教育观念的，具有多样性与综合性，在方法的选择上考虑到人生命的完整性，体现了将人作为整体的人而非割裂的人来对待。从教育观念上来看，五育融合强调在目标、内容与实施层面上将未分化的教育要素纳入到教育教学或是将已分化的教育要素重新融合为一个整体[2]，这就体现出五育各要素之间边界的模糊性与不确定性，体现出各育在其原有基础上得以发展的空间性，这与人本身追求创新与卓越的天性，以及不断在常规之下寻求突破的开创精神相一致。因此无论是内涵还是外在，五育融合都体现出了以人为本的育人价值与育人理念。

2.联系发展的课程思想

当下我国学校教育整体呈现出以“智育”主导的“疏德”“弱体”“抑美”“缺劳”的局面，我国的课程仍旧是以“智育”为主导[3]。课程与课程之间可谓壁垒分明，缺乏关联。在这样的课程格局下，教学的科目越发细化，课程原有的逻辑性与整体性也会被打乱，人的发展也容易变得片面与狭窄。在这种情形之下，五育融合的提出为课程的联系与发展提供了思路。首先，五育融合为课程的关联提供了桥梁，这个桥梁就是“融合”。由于关联本身强调的是不同事物之间相同、相近的一面，而“融合”的意义就是强调不同事物之间的聚集与相互渗透，并在此过程中创生新事物[4]。因此，五育融合本身就体现着一种关联的思想。对于学科课程而言，五育融合所强调就是要把握与联结不同课程之间同质性的事物，找寻不同课程之间可以通用的原理、方法与内涵，从而为不同的课程搭建沟通与联系的桥梁，这样就能将不同的课程有机地联系在一起了。其次，五育融合还体现着发展的课程思想。因为在各个课程融合的过程当中，不仅体现着已分化课程之间的联结，还强调将边缘化的教育要素融入到原有课程体系中去[5]，这就使得课程本身能够在其原有的学科基础上被丰富与创新，使课程本身所蕴含的育人价值与育人理念得到了更深入的挖掘与发展。由此可见，五育融合内含着联系与发展的课程思想。

3.平等中立的价值观念

随着科技的不断发展，社会日益强调效率的重要性，工具理性主义的思想也日趋流行，这种思想反映在教育领域则是教育日益注重结果而非过程，注重教育方式的丰富而非内涵的深厚，注重教育对社会发展需求的回应而忽视了对人发展本身的关注。如果让教育的百年大计和长远利益服从不断变化的眼前需要，必然会违背教育和科学的规律，不断新增一些闻所未闻的短线专业而压缩甚至取消长线专业，使得教育越来越像专业技术培训班，而不是人性和人的才能全面发展的主要手段[6]。其实，在智育独大的教育现状背后，反映出的实际上是有关教育价值选择的问题，即教育应该以社会导向为价值取向还是以人的发展为价值取向。在杜威看来，一个民主的社会会将个人的差异性作为其发展的手段，即强调将个人价值与社会价值的有机统一[7]，强调个人价值与社会价值的平等性。五育融合的内容涉及了德育、智育、体育、美育与劳动教育多个方面，强调人的全面发展，这不仅是考虑到教育内涵的育人使命，即要为个体未来的发展奠定坚实的基础，更是体现出教育对社会需要高素质人才这一需求的回应。可见，五育融合体现的是教育对个人价值与社会价值的同等尊重。其次，五育融合强调模糊各育之间明晰的界限，强调沟通各育、创新各育，这体现出对教育各育育人价值的同等重视，体现出教育既注重社会对人发展的需求又注重个人对自身发展的追求，体现出的是一种平等、中立的价值观念。

二、“五育融合”视域下教师必备能力的特征

教师是五育融合的主体，其教学能力之高低决定了五育融合的深度与质量。由于“任何范畴都具有视角的意义”[8]，因而，探索五育融合视域下教师教学能力之特征时，需要将教师能力纳入到五育融合的范畴中去，以全新的视角对教师现有的教学能力加以审视，这就需要结合五育融合的内涵来深入思考教师教学能力的结构及其特征。

1.“五育融合”的教学认知能力

在新的时代背景下，五育融合作为一种育人理念更加强调教育的质量，更加注重教育过程对人自身价值发展的作用。由于教学活动本身具有复杂性，其构成包含了诸多教育因素，这就需要教师具备协调各种教育因素统整各因素育人价值的能力。教师的教学认知能力决定了教师对事物认知的深入性与准确性，对其教学实践起着基础性与指导性的作用。教师的教学认知能力是教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法以及教学情境的分析与判断能力，具体包括教师对教学大纲的掌握能力、对教材的处理能力、对教学的设计能力以及对学生的判断能力[9]。教师的教学认知能力可以分为教师关于教学活动本身的认知能力以及关于学生的认知能力。

（1）教师对自身能力的认识

教师对自身能力的清晰认知主要表现为，教师能够将自己作为认识的客体，通过教学实践，从客观的角度去评价与反思自己。关于教师对自身的认知能力，在五育融合视域下，这种对自身的认知能力突出表现在教师能够意识到自身在教育教学中是否拥有学科知识的融合能力，以及意识到自身学科知识融合能力的层次与质量。这种融合能力并不是指教师每节课只要体现出五育的内容就可以的表层行为，而是一种教学思维，是通过将学科知识有机融合而使原本课堂教学的育人效果最大化的教学思维。因此，五育融合视域下，教师对自身良好的认知能力表现为教师能以五育融合育人的思维来认识和反思自己的教育教学，能够在此过程中不断提升自身融合育人的能力，并且能够以使课堂对学生发生作用最大化为目标来要求自己融合育人的能力。

（2）教师对学生发展情况的认识

关于教师对学生良好的认知能力则表现为教师对学生发展情况的准确把握。教师对学生发展情况的准确把握是指教师能够及时了解学生的需要，不仅能够关注学生学习生活方面的需要，而且能够适时关注学生情感生活的需要，进而为教师的因材施教奠定基础。从主体间性视角来看，师生之间的关系是通过彼此在教学活动中的相互作用构建起来的，其互动的目的就是为了更好地利用教育资源，进而达到体认客观世界与提升主观世界的目的。因此，为了减少教学活动中的盲目性，促进教学活动顺利进行，需要教师对学生具有良好的认知能力。五育融合教育是立足于学生和为了学生的教育，因而在五育融合视域下，教师对学生良好的认知能力还表现为能够全面地认识与看待学生，将学生看作活生生的人而不是将其看作学习的机器，能够发现每个学生的价值。

（3）教师对教学资源的认识

关于教师对教学资源认知能力的提升方面，教师首先要明确什么是教学资源。教学资源往往被理解为我们所熟悉的课程、教学多媒体等等与教学相关的东西，但实际上教学资源所涵盖的范围是很广的。在《教育大辞典》中，教学资源的含义是“支持教学活动的各种资源”。也就是说，只要能够对教学活动设计、开展等环节起到支持性作用的，均可被称之为教学资源。由于五育融合教育的目的是促进人的全面发展，在有限的教学资源之下，更需要教师拥有一双“慧眼”，积极发现潜在的、具有教育意义的资源，并将其加以开发，以达到良好的育人效果。因此，在五育融合下，教师对教学资源的认知能力具体表现为能够发现并挖掘潜在的教学资源，找到教学资源与所教课程以及学生发展过程三者之间的联系点，将教学资源对学生发展的支持效果发挥到最大。

2.“五育融合”的教学实践能力

教师教学实践能力大体包括了教师阐释与开发课程的能力、对课堂教学的组织能力、对课堂教学的反思能力这三个主要方面。

（1）课程的阐释与开发能力

课程是教学目标得以实现的重要载体，亦是教师传递知识，培育人性的重要媒介。五育融合视域下，课程的价值已不能仅仅局限于书本内容中已呈现出来的、现成的东西，而更应该包括课程背后的东西，即那些需要教师挖掘的、深入理解的、蕴含着教育价值的东西。在五育融合视域下，教师对课程的理解与阐释已经不能够局限于自己所教学科的内容，而是要以现有的课程作为教育教学的起点，或是加强不同学科课程内容的沟通与交流，以寻求其同一的育人价值，或是就某一块课程内容进行研究，发现其多方面的育人价值。因而，在五育融合视域下，教师的课程阐释能力应表现为教师对课程本身育人价值的充分展示与深入挖掘；良好的课程开发能力应表现为教师以原有课程为出发点，以其他课程的理念、方法和知识作为丰富本体课程的工具，从而使课程本身的价值得以阐释，使原有课程彰显出更多的教育意义。

（2）课堂教学组织能力

五育融合教育理念，其主旨就是为了人的全面发展，这需要教师将可利用的教学资源有机地组合起来，去进行对人的发展产生多方面影响的教育。有学者这样描摹真教育，他认为真教育应是“心理与逻辑、方法与教材、教学与课程水乳交融、相互作用与动态统一”[10]。可见，真的教育并不是割裂的，而是由多种教育要素有机结合而成的。无论是课程与教学、教材与方法还是教师与学生，这些联系脱离了任何与之有联系的那一方都会变得死板和孤立，都会背离教育原有的初衷。五育融合教育理念本就注重各个学科之间、育人价值与育人主体之间的多方联系，因而教师应具备将教学要素有机组合起来的能力。结合教学活动中的要素，这种能力具体表现为教学与课程能够被教师有机组合起来，教学应是彰显课程价值的教学，课程应是促进教学活动进行的课程；学生与教师能够被有机组织起来，教师的教学能够促进学生的学习，学生的学习能够激发教师教学与发展的欲望；人与教学资源能够被有机组合起来，人在教学实践当中能够充分受到教学资源所带来的影响与启发，教学资源在与人的相互作用中也能够被充分地挖掘和开发。

（3）课堂教学的反思能力

杜威认为在人所拥有的众多思维当中，反思性思维是最具价值的。他认为反思性思维的价值有三：一是能够使人们合理的行动具有自觉的目的；二是能够促使人们对行动有系统的准备和规划；三是能够使反思对象的意义更加充实。五育融合教学对教师而言不仅是新的目标，更是对其能力的一种巨大挑战，五育融合在课堂教学当中的实现必然需要教师对自己的教育教学不断进行反思与磨砺。关于教师在课堂教学中反思的内容，有学者认为教师第一应反思的是其心理动力，目的是提升其责任感；教师第二应反思的是自己的知识、技能与方法即对教学的实施条件进行反思；最后应反思自己在实践当中的具体操作[11]。有学者则认为教师的教学反思是一个过程，这个过程的目的是为了促进教学目标的实现，反思的对象是已经发生了的教育教学活动以及这些活动背后的理论与假设，反思的最终目的是帮助教师表征与解决他们在教学当中遇到的问题[12]。五育融合作为一种育人理念，其实现需要教师将这种思想完全融入到他们的课堂教学中去，这个过程并不是说教师设计好体现五育融合思想的教案，并按部就班地实施即可，而是需要教师在实践当中去不断琢磨、不断改进、不断创造，惟其如此，五育融合的思想才能够真正渗入到课堂中去，最终渗入到教师的教育思想和教育行动中去。因此，在五育融合视域下，教师良好的课堂教学反思能力主要表现为教师能够以课堂教学的育人效果、不同学科知识的交融程度、学生的课堂体验等体现五育融合教育思想的内容为反思标准，主动以自己的课堂教学实践为对象，不断总结与发现自己在课堂教学当中的问题，并尝试以融合育人观念、育人手段来解决问题，进而使课堂教学的价值得以深入开发。

3.“五育融合”的教学监控能力

五育融合视域下，为了使课程、教学、方法、人员能够有机融合，教师除了要具备使这些要素融合的能力，还要具备监控各要素融合过程的能力，即具备教学监控能力。其实，良好的教学监控能力不仅是保障教学质量的必要条件，更是教师不断更新自我的重要手段。五育融合视域下，教师的教学监控能力尤为必要，因为从表层来理解，五育融合不免为教师带来诸多误解。譬如教师很容易将五育融合理解为几育要全部融合在一节课内；课堂里面只要出现了五育的影子似乎就代表了五育融合的成功……这些误解很容易使教师的教学实践背离五育融合教育的初衷。因此，在实际的教育教学中，教师需要具备良好的教学监控能力，需要时刻对自己的教学行为进行监控与反思。根据教师在教学中不同的监控对象，其教学监控能力可以分为自我指向型的教学监控能力和任务指向型的教学监控能力[13]。

（1）自我指向型的教学监控能力

这是指教师对自己的一种监控能力，监控的内容主要包括教师的教学观念、教师的教学动机、教师的心理状态等等[14]。五育融合的目标是为了全面发展人，是为了帮助学生形成一种整体的思维方式，其手段应体现出课程改革的深化[15]。这就需要教师具备全面发展的育人意识、广博深厚的学识和融通学科的能力。可无论是教师教育意识的养成还是教师教学能力的提升，都需要他们在其教学实践中不断对自我进行有效的监控，不断从客观的角度审视自己的教育教学，在对教学中的自我进行监控的过程当中不断反思，不断进步。结合五育融合的内在要求，教师自我指向型的教学监控能力应表现为以育人为本的育人思想来检视自己的育人动机与育人观念；以联系发展的课程观念来正视自己对待教育事业、对待学生、对待课程以及对待工作场域的态度；以积极乐观的教学心态审视自己在教学中的心理状态等。

（2）任务指向型的教学监控能力

这是指教师对教学的目标、教学任务、教学方法等一系列操作因素进行调控的能力[16]。可见，任务指向型的教师监控能力是以完成教育教学任务为导向，教师以完成任务所需的能力为目标去不断审思自我与教学实践的一种能力。在五育融合视域下，教学的目标更凸显其综合性，更能够体现出人发展的多向度性；教学的内容更具有交融性、深层次性，更能够彰显课程育人的价值与意义；教学的方式方法更多样化，更关注学生在课堂教学过程中的良好体验。因此，在实际的课堂教学当中，需要教师以五育融合的视角来审视整个教学过程，即需要教师具备任务指向型的教学监控能力。结合五育融合的内涵，教师任务指向型的教学监控能力应表现为以育人为教学目标来反思教学实践中自己对于目标的选择；以教学内容的联系性、融通性来反观自己理解与呈现教学内容的过程；以教学方法的多样性与注重学生的课堂体验为导向，反思自己课堂表达的方式与呈现教学内容的方法。

三、“五育融合”要求教师教学必备能力之培育路径

在五育融合视域下分析了教师应该具备的教学能力，还应寻找促使教师形成这种教学能力的路径。

1.学习德智体美劳课程文化

要落实五育融合课堂教学，教师个人必须要认同这种教学对学生的成长是有所助力的，这种对其他几育育人价值的认同是教师进行课堂实践的基础与前提。课程是体现育人价值的重要载体，亦是教师科学育人的重要依据，因此，教师要想发现其他几育的育人价值，需以不同于自身所熟知的课程作为依托。课程文化是课程的物质基石与价值基础，每一种课程都有着属于其自身的课程文化，尽管每一种课程文化存在一定的独特性，但各种课程文化之间绝不是孤立和割裂开来的，而是相互联系、相互影响的。正是由于课程文化具有一定的差异性，每一种课程文化的发展具有不平衡性，才形成了各个课程文化之间交流与整合的基础，成为推动课程文化整体发展的重要力量[17]。教师若要具备发现各育教育价值的能力，就要学习各个育人课程背后所依托的课程文化，以此为基础才能够发现其他几育的育人魅力。课程文化包含了三个层次，分别是：物质层次、制度层次与精神层次[18]。基于课程文化的构成，与五育融合育人的教学需求，教师关于课程文化的学习也应该包含三个方面。第一，教师要了解各育课程的标准、指南以及课程的展开方式等等。教师通过对不同课程文化在物质层面上的学习，能够使其逐渐更新自己关于课程的知识体系，加强其对不同类别课程的认识程度与接受程度，为教师在课堂教学中实现融合育人提供可能。为此，教师个人要提高自己学习的主动性与积极性，在掌握自己所教学科内容的基础上与其他学科的教师展开交流与合作，以开拓自己对不同课程的认识视野。第二，教师要学习不同课程具体的开发过程，积极去了解不同课程在课堂当中如何实施，了解各科目教师在课堂中是如何决策的，即要学习课程文化中制度层面的内容，这种层面的学习能够使教师对不同的课程文化理解更深入。为此，学校要营造一种教师相互学习、共同成长的文化氛围，鼓励教师打开个人的课堂之门，欢迎不同科目的教师来参与自己的课堂，也要抓住机会主动参与到不同教师的课堂中去，进而获得对不同课程文化的亲身体验。第三，教师要学习不同课程背后的价值逻辑、思维方式以及其蕴含的道德规范等等。这一层面的学习属于教师对课程文化在精神层面的学习，亦是课程文化的核心所在。杜威认为任何科目都有独特的功能，但如果一个科目没有因为其自身而被学生欣赏过，那这个科目就无法达到别的目的[19]。因此，无论是于课程本身还是学生的学习，要实现教育的目的，教师必须能够认识与挖掘课程内涵的价值。为此，教师除了要在现实的课堂教学情境中领会不同课程文化的价值外，还应利用学校开展的研讨活动与培训机会，学习与研究不同课程背后的理论，进而让教师对课程文化价值与精神的领会更具深刻性。

2.开展基于真实情境的叙事研究

教育实践活动是一种极为复杂的活动，但无论其多么复杂，教育实践都是教师的实践。五育融合视域下，教师的实践能力即挖掘与开发各育教育价值的能力，是五育融合育人观念落到实处的关键所在。任何能力的获得都要建立在一定经验的基础之上，教师的实践能力也是如此。那么教师如何将日常的教学经验转化为自身的能力呢？显然需要教师将其实践活动以客观化、对象化的态度加以审视，并以科学的态度对待之。教育叙事作为一种研究方法，能够帮助教育工作者关注日常教育实践的意义，这种基于实践的研究能够与教师回到教育生活本身，发现教育生活中更丰富的意义[20]。基于教育叙事的方法论以及五育融合教学的需要，教师在具体的研究中应注意以下个方面。第一，教师个人必须要关注日常的教育生活，使教师具有挖掘教育价值的冲动与可能。教育生活是教师能力得以成长的基石，关注日常教育生活意味着教师要注意自身与教育活动之间的关系，注意教育活动中对自身成长与发展起到关键性作用的因素与事件，例如关注自己所用教学方法与课堂教学效果之间的关系，关注自己的教学行为与学生学习效果之间的关系等等。第二，教师要用心记录与解释有意义的教育事件，学会生成具有个人化特点的教育理论，进而为其挖掘教育价值提供更为科学的路径。教育理论是基于人对教育现象的片面认识再到对教育现象背后联系、本质的认识，再到将这种认识在实践中加以外推才得以形成[21]。所以，教师在关注日常教育生活的基础上，还应及时记录对自己有一定启发作用的教育事件，用自己的话语体系阐述对教育活动的认识，并逐渐积累与深化这种认识，形成对教师个人教学实践具有针对性、指导性的教育理论。第三，教师要在叙事研究中进行反思。教师的叙事不是教师个人对教学故事的一种简单回顾，而是对已发生教育事件的一种深入反思。因而，教师在回顾过去时还要学会以新的眼光检视过去发生的教育事件，检视过去的自己，发现在过去的教学经历中自己尚存的困惑，并对这些问题进行深入地思考，从而使自身的认识能力与实践能力在现有的基础上有质的提升，为更好地挖掘教育价值奠定基础。

3.利用教学档案促进教师发展

落实五育融合育人教学，除了需要教师个人的内在努力，还需要学校进行一定的外部调控，因为教师对五育融合的理解与把握往往基于个人经验的基础之上，这就使其很难科学的认识五育融合，也使其很难做到保障五育融合应有的育人价值。学校作为教师工作的场所亦是教师自我发展与自主学习的场所，因而学校对教师保障教育价值能力的培养负有重要的责任。已有研究指出学校主要从培养与评价两个角度来促进教师能力的发展[22]，其中评价不仅是教师能力培养的重要导向，更是促进教师能力发展的催化剂。教学档案发源于学生的学习档案，是教师评价的一种重要工具。教学档案评价是一种通过有目的地收集教师在教学过程中的各种作品，来对教师的成就和成长过程进行记录并据此进行评价的方式[23]。这种评价方式改变了教师在评价中的主观体验，能够使教师从内心认可自己的成就，接纳自己的不足，变被动接受外来的评价为主动评价自我，能够帮助教师客观地认识自己，并促进其在教育教学中保障与提升教学的质量，进而保障教学活动内涵的教育价值。五育融合教育理念虽有悠远的历史渊源，但究其教学实践，对当代的教师而言仍然是一种大的挑战。综合学校职能与五育融合教学之需要，在培养教师保障教育价值的能力方面，学校应以五育融合育人理念为导向，建立健全关于教师五育融合教学能力发展的教学档案。具体要做到以下几点：第一，学校要将培养教师融合育人的能力作为教师建立教学档案的目的，鼓励教师搜集和记录自己关于五育融合育人的实践成果与理论成果，为教师之间的相互学习提供一定的物质材料。第二，在记录成果的基础之上，教师还应对自己关于五育融合的理论学习过程与实践活动过程加以记录，进而提升教师认识自我与评价自我的能力。教学档案，作为一种评价教师的方式在运用的过程当中亦是教师反思自我与监控自我的方式，教师要对自己关于五育融合育人的理论学习与实践操作如实记录，不仅要记录其在融合教学中的成功之处，还应记录其在教学中的失意之处，教师通过详细地记录自己的教学细节与学习细节来不断地监控自己的成长，进而促进其五育融合育人观念的形成与能力的发展。第三，学校还应建立关于教学档案评价的相关制度。如设置一定的量化标准，在教师达到学习的标准后给予教师一定的物质或精神方面的奖励，进而调动教师学习的积极性；又如设置多样的评价方式，在教师自评的基础上，开展同伴之间的互评，这样评价的结果会具有公平性，教师也能够在评价的过程中有更多收获。通过学校建立关于教师的教学档案，使教师对自身融合教学能力的发展进行记录，教师就能够认识自己在日常教学中是如何保障教育价值的，这为其在原有基础上的进一步发展提供了思路。