情境教学法在《中国古代文学》课程教学中的案例举隅——以先秦两汉的散文教学为中心

钟志强，李 娟

(1.南昌师范学院文学院，江西南昌 330032；2.南昌师范学院人事处，江西南昌 330032)

情境式教学法首次明确提出可追溯至1632年夸美纽斯《大教学论》。后来，中国学者将之引入并结合我国实际情况重新阐释。如李吉林将其定义为：“情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动与情绪活动结合起来的一种教学模式”。[1]据中国知网统计，1987年迄今，以“情境教学法”为关键词进行检索，有1907篇论文公开发表。就论文发表总的趋势看，研究的论文逐年上升，于2019年达到了215篇，2020年论文数量的预测值也有约200篇。虽然成果颇多，有逐渐形成热点的趋势，但情境教学法仍在一定程度上存在可研究的空间。一方面，目前“情境教学”的成果多集中于中小学的课程改革研究中。1987年以来，情境教学相关的1907篇论文中，初等教育、中等教育、职业教育等方面分别占据了前几名。而高校课程的情境教学运用研究，在数量上则显得较为不足。这些为数不多的高校课程情境教学法研究中，大多又是从宏观角度探讨情境教学法在某学科或课程上的运用情况，理论上归纳情境教学模式对该课程的功能、运用策略、意义等。如李瑞玉《情境教学法在大学英语教学中的应用探究》[2]等。能结合具体教学案例来探讨情境教学法在某门课程的运用模式者，较为欠缺，仅有周时娥《结合教学案例探析情境教学法在大学英语教学中的应用》[3]等数篇。而以教学案例为中心，论述情境教学模式在《中国古代文学》课程中的应用情况的成果，尤显不足。现以先秦两汉的散文教学案例为中心，论述情境教学法在高校《中国古代文学》课程中应用的实践和经验方面的理论总结。

一、教学主导创设情境：导语与开放式讨论

对于先秦两汉散文的教学，引导学习主体主动体验古人的精神世界，领略古人历史情境、道德情操是重要教学目标。情境教学中创设情境尤为重要，创设了主题明确、尽量还原古人所经历的情境，能有效让学习主体同情了解古人的创作心境，走进古人的精神世界，体验时代的脉搏，继承优秀中华传统文化。教师作为教学活动的主导，可在课前准备好精彩的导语，在导语结尾部分设置问题悬疑，引发学生思考。这样做往往是集中学生的注意力，吸引学习主体进入情境的重要方法，也是引导学生在正式讲课部分充满热情地参与课堂学习工作的铺垫。比如正式讲授《史记·项羽本纪》中“鸿门宴”部分之前，先简单讲述鸿门宴发生的背景，帮学生厘清繁复的历史情境：

秦末反抗暴秦的斗争风起云涌，项羽在巨鹿大败秦军主力之后，进逼咸阳，原本以为可以入主咸阳。没想到刘邦没遇到秦军主力，这导致了他更快抵达咸阳，并顺利接受秦王子婴的投降。由于在二人率军出发前，楚怀王曾与各路诸侯约定“先入咸阳为王”。不仅如此，刘邦还派人把守入秦的要害关卡。这些都使得项羽非常恼怒。况且心高气傲的项羽一向轻视刘邦，巨鹿之战后项羽又拥有四十万军队，面对刘邦有绝对的优势。在这样的情境之下，一场大战似乎不可避免。会有转机吗？接下来我们就一起来学习“鸿门宴”部分的内容。

其实，导语的引入主要依靠讲授主体(教师)的语言形式，将学习主体(学生)引入教材中历史人物所生活的时空场景。虽然这需要较为丰富的文史知识与教育心理辅导经验。但教师引学生入历史情境的成败，更在于讲授主体的精心宿构和展现出的热情等主观因素。

针对有争议的话题，深化讨论目的可以让学生不拘泥于约定俗成的观念，不培养其固定思维，帮助学生启发开放性拓展性的思维方式。要求是不偏离正题符合史实，能自圆其说言之有理即可。现以《汉书·苏武传》教学实践为例：

教师引导：同学们，我们已经学习完了《汉书·苏武传》，而作品的篇末太史公有一段总结性的评述——“赞曰:孔子称‘志士仁人，有杀身以成仁，无求生以害仁，使于四方，不辱君命，’苏武有之矣。”这种方式沿袭了《左传》“君子曰”的叙事方式，它是对事件或者人物做出道德伦理性评价。那结合司马迁对苏武的评价，请同学们思考以下问题：“你认为苏武这一生值得吗？他是愚忠吗？如果是你，你会选择这样做吗？请用你手中的笔写下自己的内心的想法。”十分钟内请学生写300字以内的个人见解，要求为言之有理并且能够自圆其说。

学生甲：我认为苏武这位历史人物这一生实现了他的人生价值，他一生为国家为故土，坚定了自己的立场，表达了自己对故土伟大的爱国主义情怀，这份矢志不渝的坚持值得我们每一个人去学习……

学生乙：我不认可苏武的看法，做人最要紧的是识时务，不适当作出自己的改变很难立足于学习……

教师点评：同学们说的都很有道理，无论你是支持苏武还是反对他这种做法，你们都说出了你们应有的见解，我们在探究这种话题时就应该畅所欲言，不能跟着传统的惯性思维方向走，只要你有不同的见解，写出你心中的应有的模样，那就是不一样的风采。所以我希望同学们对待事物要从多角度去思考，更要善于动笔写下来，多动动手中的笔，写作不仅能让我们养成一种好习惯而且可以帮助我们在创作时文思泉涌。

先秦两汉散文中部分历史人物及其道德情操是激发学习主体汲取知识的动力，也是创作产出的养料。学生在课堂上更多时候只带了耳朵上课，在课堂上针对同一问题的不同看法的开放性回答创设情境，让学生开始拿起手中的笔来畅抒己见，因为动手写作的时候也在动脑筋，也在集中他们的注意力和凝聚他们的思考力，在课堂中分配10至15分钟进行自由写作，既能以写的方式发散学生的思维，又能让学生在课堂学习过程中的主体地位得到体现。这为学习主体继续深入研究“中国古代文学”奠定基础。这也符合《中国古代文学》课程教学“为更高层次培养和输送具有深厚古代文学基础的合格人才”的目标。而导语引入与开放式问题引导，都是重要教学方法的实践与探索。

二、多媒体：创设情境的客观条件

传统教学媒体所呈现的基本形态“教科书+黑板+学生”，缺少互动性，只能进行单向传输。新的教学媒体是一节成功语文课堂不可缺少的助力，随着现代信息技术的迅速发展，现代教学媒体代替了传统的教学媒体，教学媒体不再是传递教学内容的载体，更重要的是为教师创设情境。[4]运用多媒体设备如语音室、LED显示屏等创设教学情境，一方面清晰地画面感，明艳的颜色能集中学生们的注意力，摆脱那种昏昏欲睡的迷离状态。另一方面，多媒体技术为引导学生相互交流探索未知领域知识，主动激发自身学习能力创造条件。这也能够为更好地完成教学任务做好了铺垫。现以《史记·项羽本纪》中“垓下之围”的教学片段为例：

教学步骤：教师利用LED显示屏播放电视剧《楚汉传奇》第79集片段。刘邦手下大将韩信命令全军出击。于是项羽准备做最后一次突围。头天晚上，虞姬陪伴着心爱的项王，虞姬用手亲自为项羽擦干净脸上的血与泥，二人静默着看着对方，军营四周响起了楚国的乐曲，这让项羽手下为数不多的士兵产生了思乡之情、倦战之意。虞姬起身请求再为项羽最后舞一曲，在悠扬的乐曲中，二人回忆在过去的时光中，只见项羽默默低头，貌似在低吟歌唱：力拔山兮气盖世，时不利兮骓不逝，骓不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何……最后虞姬趁项羽不注意，掏出匕首捅向自己，死在了自己爱的项王的怀里。第二天项羽带着余下残兵冲向汉军，所到之处无人能档。到达乌江，乌江亭长乘着一叶扁舟让其上船鼓励项羽回江东东山再起，项羽微笑着仰望天空，想到自己的士兵客死他乡以及自己落魄的模样，拒绝了乌江亭长的好意。他知道他自己没有脸面去见江东父老。项羽转身安抚着乌骓马，接着将其托付给乌江亭长，面对密密麻麻向自己走来的汉军，项羽仍无惧色，手持一把长剑，无数汉军将项羽团团围住并说“大大有赏”，但没有人敢接近这位“杀神”，汉军吼叫着心里却害怕这戎马一生的西楚霸王，遍体鳞伤的项羽还要坚持战斗。不知杀了多少汉军，最后鲜血染红了他的衣襟，一代霸主项羽朗声道“天之亡我也”，自刎于乌江，结束了他传奇的一生。

现代科技的进步促使着课堂知识传播方式的变革，从以前教师手中的一支粉笔、身后的一块黑板转变为现在的多媒体教学。在情境教学中运用多媒体设备教学要遵循适度原则，创设情境环节如播放视频导入背景，播放音乐渲染气氛时间都不宜过长。在讲授《史记·项羽本纪》中项羽乌江自刎这一段可以利用多媒体设备播放相关电视剧《楚汉传奇》进行教学，教师在播放过程中应注意时间长短，大致控制在3—5分钟之间，时间过长容易导致学生注意力分散，或者沉醉在电视情节中难以快速回归课堂。利用现代技术是为了更好地辅助课堂教学，最终目的是将学生的注意力转移到文本上，掌握其中的重难点。教学过程做到张弛有度才能充分调动课堂氛围。

三、对话与角色扮演：学习主体置身于情境

对话方式在语文情境教学中起着重要作用，是教师引导学生进入情境的重要方式之一。可以先秦两汉的散文为背景，采用师生、生生对话方式扮演角色创设情境，从而更好地揣摩叙事散文中各个人物的性格特征，掌握学习重难点，更好地完成学习任务。如《战国策·触龙说赵太后》中可以请学生分别饰演触龙和赵太后的角色。让他们像演员一样，在情境中揣摩人物的心理。又如《史记·廉颇蔺相如列传》的学习中，选择学生甲饰演蔺相如，学生乙饰演廉颇，学生丙饰演赵惠文王，学生丁饰演秦昭王等，并当堂模拟场景利用文本开始对话。又如《史记·项羽本纪》中“霸王别姬”的场景：

夜闻汉军四面皆楚歌，项王乃大惊曰：“汉皆已得楚乎？是何楚人之多也！”项王则夜起，饮帐中。有美人名虞，常幸从；骏马名骓，常骑之。于是项王乃悲歌慷慨，自为诗曰：“力拔山兮气盖世，时不利兮骓不逝。骓不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何！”歌数阕，美人和之。项王泣数行下，左右皆泣，莫能仰视。[5]

教师可以情景剧的形式选择学生扮演项羽、虞姬、左右等。让他们在表演过程中通过吟诵、对话或是运用恰当的表情、动作表现自己对人物的理解。之后，教师与全班学生讨论司马迁塑造人物形象艺术手法及如何将情感带入人物塑造之中。学生也会更加了解如“左右皆泣，莫能仰视”等语句对于塑造项羽悲情英雄形象的重要性。课堂若没有学生的积极参于就不算是情境教学，也不能算是一节成功的课。针对课堂死寂的教学气氛，根据对话式叙事散文特点，借助对话创设情境，让学生进行文本对话，第一，能让死寂气氛的课堂上充满学生自己的声音，弥补学习中“说”的部分，激发起学生的表演天赋，调动起他们的学习主动性与学习积极性；第二，试想对课文都不熟悉的学习如何能完成学习任务，借助对话生成情境，让原先对课文内容不熟悉的学生把握课文的主体脉络、具体情节，同时也让学生知道自己不明白的生僻字、词类活用、特殊句式在何处；第三，借助对话生成情境创造了机会让学生自主大胆交流，发挥学生主动性积极性的同时，也能自主体会文中各个人物的性格特征，从而进行自我归纳，掌握学习重难点；第四，借助对话生成情境创造了机会让师生、生生大胆交流，互相增进彼此之间的感情。

总之，情境教学法自被明确提出以来，经历了螺旋式的上升与波浪式的前进过程。《中国古代文学》课程中运用情境教学法不仅符合学科特点、教学规律，也符合高校学生身心发展规律。教师、学生、多媒体技术等教辅手段在创设情境中分别起到主导、学习主体及辅助条件的作用。在先秦两汉散文的学习中可分别挖掘三者对课程学习的积极因素，提高学习的效率。