我国百年初中地理课程文件对地理实践力素养的关注及启示研究

艾志华，王 畅，徐焰华，魏健壮

一、问题提出

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）要求在高中阶段，应培养学生必备的地理学科核心素养。明确提出，地理学科四个核心素养包括区域认知、综合思维、人地协调观和地理实践力，同时指出地理实践力是指人们在考察、实验和调查等地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力。［1］3-4地理实践力是学生发展所需要的关键能力和必备品质。地理实验、社会调查和野外考察活动有助于培养学生在解决问题过程中的意志品质并积累解决问题的直接经验，获得解决问题的真实能力。［2］地理实践活动是地理学中非常重要的研究方法。学生在考察、实验和调查活动中进行实践，有助于他们将理论与实践相结合，学习到科学的研究方法，培养科学精神。

虽然地理实践力是首次被提出，但是与其相似的概念以及其内涵中所包含的要素，在我国的中小学地理教育中早已存在。近百年来，我国初中地理课程文件中有大量的篇幅对地理实践力素养的相关内容予以关注。在初中地理课程标准修订过程中，对其梳理是非常有必要的。因此，本研究旨在梳理我国百年初中地理课程文件中地理实践力素养要素的关注点，并在此基础上得出一定的启示。

二、研究方法

（一）课程文件的选择

本研究选取了一百多年来，我国官方发布的初中地理课程标准或教学大纲及相关文件资料作为研究对象。其中，1902-2000年发布的各版本课程文件均选自课程教材研究所于1999 年编著的《20 世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：地理卷》。2001 版课程标准选自中华人民共和国教育部制订的《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》。2011 年版本课程标准选由中华人民共和国教育部制订，北京师范大学版社出版的《义务教育地理课程标准（2011年版）》。课程文件选择情况，详见表1。

表1 . 1902-2011年我国初中地理课程文件

（二）资料分析方法

1.统计指标确定

本研究采用徐焰华和林培英构建的指标体系，分析各年初中地理课程文件对地理实践力场景和内容的关注特点。先后按照地理实践活动的三个场景（地理实验、社会调查和野外考察）和四个一级内容指标（空间定位、获取信息、科学论证、分享交流）对地理实践力的关注情况进行了统计分析。［3］

2.统计方法

先将各课程文件中所涉及的地理实践力素养的条目，按照三个场景进行分类汇总，并统计每个场景的关注频数。然后将每个条目对学生空间定位、获取信息、科学论证和分享交流四个指标方面的关注情况进行编码统计。具体编码方法是：如果有关注则标注为1，没有关注就标注为0。

三、结果与讨论

（一）对场景的关注

按照地理实践活动的空间特点，将地理实践力素养生成的场景大致划分为地理实验、社会调查和野外考察。将所有发生在校园内的地理实践活动划归到地理实验场景；将发生在社会环境中的地理实践活动划归到社会调查场景；将发生在自然环境中的地理实践活动划归到野外考察场景。

1.对地理实验场景的关注

我国百年来初中地理课程文件对于地理实验场景关注的频次是三个场景中最高的，关注总频次是64次。其中，1956年和2011年颁布的课程文件中，关注的频次居前两位，分别为14 次和13 次，其次是1963 年和2002年版本，也都达到了5次。1992年以来（1994年除外），关注频次开始呈现上升的特点，特别是2011 年颁布的课程文件相对前几年有较大幅度的增加。具体来说，有以下几个特点：

强调利用模型和仪器辅助教学，尤其是气象仪器。早在1929 年颁布的课程文件就已经提出：气象仪器实习，应令学生轮流为之。［4］56百年来，我国共有11个课程文件都要求利用仪器辅助教学。其中，除1936 年和1941 年颁布的课程文件没有明确具体仪器类型外，其他课程文件都要求学生使用各种气象仪器系统观测气象，比如，1956年颁布的课程文件要求学生，使用各种仪器（温度表、气压表、风向标、雨量器）。［4］107-108还特别说明，如果学校还没有这些仪器，应该逐渐添设。2002年颁布的课程文件也要求，有条件的学校可建立气象园地,使用常用的测量仪器进行气温、降水和风向等观测。［5］有8个课程文件要求学生利用模型辅助教学。

要求进行观察类实验。1956、1963、1986、1988、1992、2000 等年份发布的课程文件明确提出了要进行观察类实验的要求。主要要求观察正午太阳高度角的季节变化、日影长短和朝向的季节变化、太阳升落时间的季节变化和常见星座等内容。

要求掌握简单的测量测绘和地图绘制方法。多个课程文件要求学生学会使用仪器进行简单地测量。比如，1956 年颁布的课程文件要求学生根据指南针、日影、北极星定方向，并在纸上表示方向。［4］115建国前的课程文件就已经要求学生初步测量制作图表，比如1936年和1940 年两个年份颁布的课程文件要求，建国后的课程文件更是提出了具体需要绘制的图表，主要有：简单的地形剖面图、道路、校园、社区等的平面图、交通线路分布图等。

关注点从教学实施拓展到教学评价。我国2011年前的课程文件主要是对具体实验的要求，但没有提出地理实验的概念，直到2011年，才明确地理是一门实践性很强的学科，并且包含丰富的地理实验内容。同时，对地理实验的质量提出要求，在评价学生地理方法的掌握与运用情况时，应注重对学生地理观察、区域分析与综合、地理比较、地理实验等常用地理方法的领悟、掌握状况和运用水平进行评价。［6］23

2.对社会调查场景的关注

百年来，我国初中地理课程文件对社会场景的关注频次也较高。共有14个课程文件对社会调查场景进行了关注，其中1986 年以来的课程文件的关注频次较高。在2000 年和2011 年两年颁布的课程文件关注频次居前两位。具有以下特点：

教学方式方面的要求，从侧重观察记录到侧重课题探究。在1990 年以前，大部分课程文件要求学校组织学生参观特种场所（天文馆、气象台、自然博物馆、工厂等）及展览会，要求学生进行记录，以认识周围的人文地理环境，比如1940 年颁布的课程文件要求参观特定场所及展览会。［4］86自1990 年以来，逐渐要求学生进行课题探究式的社会调查。2002年课程文件则明确提出要以课题探究形式进行社会调查。［5］

教学目标方面的要求，从侧重知识理解到侧重素养培养。2000 年以前，大部分课程文件只是要求通过参观特种场所，了解周边的地理环境，或者调查某一个具体问题产生的原因，然后尝试提出建议。其教学目标主要是为了让学生对所学的知识理解更深刻。比如1956年课程文件要求：在课堂以外，应该到本区的一个农业生产合作社或工厂里去实地观察。［4］113-1142000年及以后，各课程文件更加注重学科素养的培养。比如，2000 年课程文件要求，对本社区（或本村）进行一次综合性地理考察，全面了解本社区（或本村）的环境、资源、人口和经济、社会发展成就，提出合理利用当地地理条件，实现可持续发展的建议。［4］488

关注点从活动实施拓展到教学评价。在2002年前发布的各课程文件基本上未涉及对社会调查的评价方法。2002年及以后，开始关注教学评价。比如，2002年课程文件要求教师对学生在搜集、整理、分析地理信息资料的过程与能力做出较为准确的评价。［5］

3.对野外考察场景的关注

百年来，我国初中地理课程文件对野外考察场景的关注频次在三个场景中居第二位，达到了59 次。且绝大部分课程文件均有关注。其中1956年课程文件的关注频次最高，其次是2000 年和2011 年的课程文件。有以下几个特点：

内容和目的方面的要求越来越明确。建国前的课程文件大都明确将野外考察定义为野外旅行，对活动开展的具体建议相对较少，比如1929年课程文件在“作业要项”里提出，以野外旅行为实地之观察。［4］55建国后的课程文件对野外考察的目的、内容和过程都作出了具体要求。比如:在考察内容方面，要求野外考察活动必须与地理课堂教学内容相关；在考察目的方面，要求用文字、素描图等方式描述乡土自然环境特点，比如家乡河流的特点、学校附近的地形等。

方法指导方面的要求越来越具体。2002年以前的课程文件绝大部分没有提出具体的方法指导。2002年，提出了野外考察的四个操作步骤，即第一步,确定考察项目；第二步,准备资料；第三步,野外观察与访问；第四步,撰写考察报告。［5］2011 年课程文件则在课程评价中对野外考察方法进行了指导。

重视学生情感、态度和价值观的培养。我国初中地理课程文件在2000 年前，没有明确提出对学生在实践过程中的情感、态度、价值观方面的培养要求。2000年的课程文件开始关注学生的情感、态度和价值观，比如在学习和实践中进一步培养集体主义观念，与同学相互尊重，团结协作，提高自主性，培养创新精神。［4］489

关注点从活动本身拓展到教学评价。2000 年之前，初中地理课程文件主要关注野外考察活动本身。2000 年开始，课程文件才在教学评价方面对野外考察有了明确要求，比如，2011年课程文件建议对学生以下方面的表现采用观察评价法进行了评价：在提出地理问题、收集地理信息、讨论、实地观察与观测、真实性情景的问题解决等地理探究活动中的表现。［6］26

（二）对内容的关注

1.内容指标说明

地理实践力素养总体内容指标包括“空间定位”、“获取信息”、“科学论证”和“分享交流”四个一级指标。［3］“空间定位”主要测量学生运用工具定位的状况；“获取信息”主要测量学生在所有的实践活动场景中进行的信息获取的状况；“科学论证”主要是测量学生在所有的实践活动场景中进行的探究活动的状况；“分享交流”主要测量学生在所有的实践活动场景中进行的合作思考的状况。

2.内容关注

百年来，我国初中地理课程文件对地理实践力中的“空间定位”的关注频数共56 次，相对较高。但主要集中在1956 年、2000 年和2011 年三个版本课标，其次是1929 年和1963 年。其他课程文件对空间定位的关注频次相对较低。1956年颁布的课程文件对空间定位的关注频次是最高的，说明我国很早就重视对学生空间定位能力的培养。2000 年以来，我国课程文件对空间定位的关注频次相对之前增加较快，说明我国对空间定位的要求越来越高。2000 年之前，大部分课程文件对空间定位的要求不够明确。比如，1948 年的课程文件在“实施方法”中要求，以野外旅行及各种实习或参观特定场所及展览会等为实地之观察。［4］1032000年以后，要求越来越具体，比如2011年的课程文件要求学生会使用地图、手持定位仪等进行“定向越野”活动。［6］8

对“获取信息”的关注频数最高，且要求明确。我国百年初中地理课程文件对“获取信息”的关注总频数达到了70次。除1994年的“调整意见”外，其余课程文件均有关注。其中，1956 年关注度最高，占总频数的21.43%。另外，自1992年以来（1994年除外）,关注频数维持在较高水平，且持续上升。百年课程文件对“获取信息”的要求相对明确，比如，1990年课程文件要求，观察学校所在地附近的工业废气、废水、废渣（或农村的化肥、农药等）对环境污染情况，调查一下它的污染源，试提出防治的意见。［4］331

对“科学论证”的关注，论证对象由“所学知识”转向“现实问题”。百年来，我国初中地理课程文件对“科学论证”的关注频次较高，总共是57次。除1994年外，所有的课程文件对“科学论证”都有关注。其中1956年最多，达到了13 次，其次是2000 年和2011 年，均为8次。1986 年前的课程文件，对“科学论证”的关注主要是对所学知识的论证，比如1936年课程文件要求，以初步测量制作图表求地理观念之确实。［4］76自1986 年以来，开始关注利用地理实践活动探究现实问题。

对“分享交流”的关注，自2000 年开始迅速增加。2000 年之前，我国初中地理课程文件虽然对“分享交流”的关注频次相对较少，但也提出了要求，比如1991年课程文件提出，要重视联系实际，并尽可能组织参观、调查或进行专题讨论启发学生自己作出结论。［4］3852000 年课程文件对“分享交流”的关注频次显著增加，达到了9次，高出之前所有年份的总和。2011年课程文件更是明确将“分享交流”纳入评价要素之中。［6］26

四、结论与建议

（一）结论

百年来，初中地理课程文件对地理实践力素养关注情况总结如下：

1.场景关注

地理实验方面，强调利用模型和辅助教学，尤其是气象仪器，只对观察类实验提出要求，要求掌握简单的测量测绘和地图绘制方法；社会调查方面，从只要求进行观察记录类调查拓展到进行课题研究类调查，调查目的从知识理解到素养培养；野外考察方面，对考察内容、目的、方法指导的要求越来越具体，且对学生情感、态度、价值观的培养要求越来越高。对三个场景的关注均从教学实施拓展到教学评价。

2.内容关注

百年来，初中地理课程文件对空间定位、获取信息和科学论证三个方面的内容关注较高，对分享交流的关注偏少，但自2000年开始迅速增加。具体来说，空间定位方面的关注虽然集中，但要求越来越高而具体；获取信息方面的关注频次是最高且要求明确，1992 年以来，关注频数保持持续上升；科学论证方面，关注点从对所学知识的论证慢慢转向利用所学知识探究社会生产生活中实际的问题。

（二）建议

基于本研究，提出以下建议：

1.将地理实践力素养纳入到初中学段的领域核心素养中

百年来，初中地理课程文件对地理实践力素养的场景和内容都有较高的关注，说明地理实践力素养一直被认为是比较重要的素养。初中生的认知特点决定了初中生对知识的建构必须建立在感性认识基础上，而地理实践活动能够帮助学生获得感性认识的第一手材料，因此，将地理实践力素养纳入到初中学段的领域核心素养中是有必要的，也是非常迫切的。

2.课程、教学与评价应三位一体地为初中地理实践力素养的落实保驾护航

在课程目标方面，强调地理实践力素养的培养。“新课标”指出，高中地理课程的总目标是通过地理学科核心素养的培养，从地理教育的角度落实立德树人根本任务。［1］4其中，在地理实践力素养方面的课程目标是学生能够运用所学知识和地理工具，在室内、野外和社会的真实环境下，通过考察、实验、调查等方式获取地理信息，探索和尝试解决实际问题，具备活动策划、实施等行动能力。考虑到初高中课程目标的衔接性以及我国百年初中地理课程文件对地理实践力的较大关注，将地理实践力素养纳入到课程目标中是非常有必要的。

在“活动建议”方面，建议尽可能多地开展地理实践活动。地理实践活动是地理学的重要研究方法，也是中学生学习地理的重要方式。［7］地理实践活动让学生在真实情境下解决问题，有助于学生深刻理解并掌握内容标准，并学会运用所学知识，解决现实问题。

建议以主题探究的方式开展地理实践活动。自1990 年以来，初中地理课程文件逐渐要求地理实践活动应以主题探究的方式进行。以主题探究的方式开展地理实践活动，活动目的性更强，更能激发学生的活动兴趣。建议新的初中地理课程标准在地理实践力的活动建议方面，也以主题探究的方式进行。

地理实践活动的开展应制定活动计划，有序推进。地理实践力素养的每一个内容和场景都需要一定的方法指导，因此应该先进行方法指导方面的教学，然后再具体实施。根据学生的认知特点，活动地点的选择应遵循由近及远、先室内再室外、先校内再校外、先本地后外地的原则。要完成这个目标，建议学校在校内建设地理园、气象站和天文台等功能场所。

采用多元评价方式对学生的地理实践活动进行评价。要制定一个适合的评价指标体系，对学生地理实践力进行评价。既要进行终结性评价也要开展过程性评价。过程性评价必不可缺，持续关注过程的教学是评价学生学习的归宿。［8］“新课标”推荐使用表现性评价方式。［9］早在1929年课程文件中，就已经要求每学期举行一次野外考察，并作为毕业要求。［4］57其他年份的课程文件，也有不少要求每个学期或每个学年至少举行一次野外考察或社会调查活动。因此，建议新的初中地理课程标准要求每个学期至少开展一次社会调查、野外考察或地理实验活动，并作为毕业的基本要求之一。

3.初中高中乃至整个基础教育阶段形成一个进阶性的地理实践力素养培养体系

任何一个关键能力和必备品质的发展都不是一蹴而就的，都是一个由低水平向高水平的发展过程，地理实践力素养也不例外。根据学习进阶的相关理论与地理实践力素养的相关内容可知，三个场景以及四个方面的内容在小初高都可以进行进阶培养。如此，地理实践力素养在基础教育阶段的一贯制进阶培养显得尤为迫切。