从意义学习谈历史深度教学的实施

陈志刚

如何在课堂教学中落实培育学生核心素养的任务，是摆在中学历史教师面前的难题。《普通高中历史课程标准（2017版2020年修订）》（以下简称“新课标”）在教学建议中指出，落实核心素养需要采用深度教学的方式。深度教学是与浅层次教学相对应的，要求教师应围绕学生高阶思维能力目标的达成开展教学。如果一线教师仍从知识传递、理解的方式培育学生的核心素养，无疑是缘木求鱼。

一、历史学科核心素养培养指向

课程改革实施已近20 年，教师逐渐接受了一些新的课程理念。但在教学实践中，许多教师并没有跳出传统教学的窠臼，习惯立足于教知识的角度审视课程改革提出的要求。

传统教学备课的重心是分析课本内容、梳理知识点等，教学内容是预设的、静态的，要求教师把课本知识条分缕析地传递给学生，忠实执行预设的教案，强调教的设计，忽视了学生的学法，认为掌握了系统的科学知识，就能促进学生认识能力的发展。这种教学强调三中心，即“课堂为中心、教师为中心、课本为中心”，遵循的是凯洛夫教学模式（导入新课——讲授新课——复习巩固——布置作业）。一般来说，只要遵循凯洛夫教学模式和“三中心”不变，不管教师使用怎样的教学媒体与教学方法，均是传统教学。新课改以来，历史课堂教学出现了史料教学、微课、导学案、活动教学等一系列教学变革，表面上看紧跟时代的脉搏，但仔细观察，多数课堂上学生的学习方式变化却不大，“课改方法”的目标还是落实知识点，教师教学“换汤不换药”。

关于核心素养，叶小兵教授的比喻非常形象：学生走上社会后，把中小学阶段学到的知识忘记了，剩下的影响他一生的能力、情感态度、解决问题的技能与方法，就是核心素养。核心素养目标不是知识，而是运用知识解决问题的技能、方法与观念。就认知层面而言，从知识技能的应用入手，使学生获得解决问题的能力，是核心素养培育的切入口。显而易见，传统的以落实知识点为目标的教学很难达成核心素养目标。教师启发式的讲述，虽然可以引发学生的思考，但教师查找资料、解决问题的步骤方法，学生在听讲中却很难把握。实现核心素养的培育目标，意味着一线教师的教学方式应进行大的变革。对此，“新课标”在教学建议中强调：“高中历史教学多是采用专题教学的方式，而专题教学可以采用多种基于网络的学习方式，如深度学习、项目学习、微课学习、翻转课堂，以及课下自主学习等”［1］54，“通过对课程内容的整合，引导学生深度学习”［1］17，“从知识本位转变为素养本位，努力将学生对知识的学习过程转化为发展核心素养的过程”。［1］45

高中历史五大核心素养没有一个指向知识识记，但教学离不开具体的知识。遗憾的是“新课标”未能将核心素养目标与课程内容知识糅合在一起进行具体表述。长期的传递知识的教学习惯，造成许多教师缺乏课标解读意识，不知如何循序渐进地围绕核心素养目标的达成进行备课。如果仅从知识理解上进行教学，思考补充材料，引导学生分析解释具体的历史问题，就容易忽视学科核心素养水平层次与教学内容的结合，造成核心素养目标的落空，教学也很难呈现递进性。因此，教师备课不应首先想到覆盖课本内容，而应从知识的运用、技能的迁移出发，根据学情去定位具体的教学目标，变革教学方式。

二、意义学习契合深度学习的主旨

深度教学强调知识的运用与技能的迁移，重视解决问题能力的培育。那么，该如何实施深度教学，避免陷入传统的知识传递教学的窠臼呢？我们可以借鉴意义学习理论的一些经验。关于意义学习理论，美国学者奥苏贝尔、罗杰斯、梅耶等人均提出了各自的看法。根据国内历史教学现状，以及深度学习的目标要求，笔者认为奥苏贝尔、梅耶的建议更具有可操作性。这里只谈奥苏贝尔的认识。

认知学习理论认为，学习的发生需要建立在学生已有认知图式的基础上，通过不断的同化、顺应与平衡，才能形成学生头脑中新的认知图式。对于如何帮助学生进行上述学习活动，奥苏贝尔提出了意义学习（Meaningful Learning）的理论。意义学习与机械学习相对应，是有意义的、可理解的学习。影响学习的重要因素是学生已有认知，它是学习的必要条件。没有必要的基础背景知识，或者学生的认知结构不完备，就很难同化新知识。奥苏贝尔认为，认知结构是一定时期内个体关于某学科领域的知识在头脑中形成的良好、清晰、稳定的结构，决定着新学习的知识、材料是否被理解与保持。学生只有把新知识融合到自己的认知结构中，将学习内容内化，并建立起新旧知识之间的联系，学习才具有真正的意义。［2］221

学生课堂学习面对的知识大多是书面知识，是用语言、文字及其他符号表示的。如果只记住这些书面知识符号而不能将其内化，理解其实际涵义与价值，那么，就属于机械学习。意义学习是学生将符号、文字所代表的新知识和已有认知结构中的观念建立实质性的、非人为的联系的学习，强调的是知识逻辑关系上的联系。例如，历史教学各单元之间存在着种种联系，许多教师往往忽视或不了解这种联系，常常一课一课孤立地备课与教学。如果按部就班地以历史课本知识呈现的顺序进行教学，机械地按照“背景——经过——结果——影响——评价”的步骤表述历史知识，当学生没有认识到新旧知识联系点时，就容易走向机械学习。开展意义学习需要一定的条件：第一，新知识对于学生来说必须具有潜在的意义；第二，学生必须具有意义学习的心向，能够积极主动地将新知识与认知中的旧知识构建联系。［2］222学习材料具有潜在的意义，不少教师存在误解，以为只要是有学习价值、有意义的材料就符合奥苏贝尔的认识。在教学中，学生面对的学习材料基本上都有意义，但这不是奥苏贝尔所认为的意义学习材料，意义学习要求新材料发挥同化和固着新旧知识的作用［3］80，有助于学生藉此将新旧知识建立联系，并将新概念、新命题与认知结构知识归类合并。意义学习是一种促进学生理解的学习，学生是否理解难以观察，只能从学生的行为表现进行推测［4］，其特征是学生主动参与知识建构，围绕某个主题进行“解释、证实、推断、联系和以一种超越知识与常规技能的方式进行应用”。［5］

由于缺乏足够的教育学理论认识基础，许多教师很难从实践层面理解上述理论。不少教师习惯以凯洛夫模式（行为主义心理学是其理论基础）审视奥苏贝尔的意义学习理论（认知主义心理学是其理论基础），容易误读其关于接受学习的分析，沉浸在知识传递之中而忽略帮助学生建构知识之间的联系。意义学习是一种促进学生深刻理解新旧知识关系的学习，要求学生理解学科的基本结构，构建属于自己的认知结构，强调知识的运用与技能的迁移。这与深度学习的主旨相吻合。基于问题的学习、项目学习等是深度学习实施的方式，一线教师在教学操作中会有一定的难度。如果借用奥苏贝尔的意义学习所提倡的教学方法，则有助于教师在发挥主动性的基础上，帮助学生深刻理解所学知识，培育其解决问题的能力，从而达成核心素养的培育目标。

三、意义学习理论下的历史深度教学的实施

长期以来，历史教师习惯认为“历史是教出来的”，言下之意是学生的历史认识、历史学科能力都是依靠教师的教才能实现培养任务，导致在教学中很难突破凯洛夫模式的束缚。如果依据奥苏贝尔的意义学习理论，即使运用传递式教学方式，也可以创设新的教学模式（见图1）。如何运用该模式？下面笔者谈谈具体的实施方案。

图1 意义学习理论下的教学思路

（一）激发学习动机，认识学习历史的意义

学习动机激发是意义学习开展的条件。［3］228但是动机不等于兴趣，也不等于课堂上能够引发学生注意。不少教师以为课堂上播放视频、呈现图画等就可以激发学生的学习兴趣，进而激起学习的动机，这一认识并不正确。视频、图画的确能够引起学生的注意，但注意只是形成动机的中介，学生能否产生学习的兴趣，取决于是否愿意参与到教学中来，是否具有主动学习的意愿。在教学中，我们常常看到当教师播放视频、呈现图画时，学生津津有味地观看，播放完毕后有些同学并没有表现出继续学习的欲望。他们之所以对历史学习不感兴趣，一个重要的原因是，教师教学的出发点是知识的掌握，很少考虑让学生领悟历史学习的作用（除了应对考试外）。如果学生认识到所学知识的用处，并且能够独立运用、去分析地看待社会问题，那么，其学习历史的动机会大大提升。

历史学科虽不能给人带来经济上的效益，但能够启迪人们思考，获得一种深邃地看待社会问题的眼光。例如：导致国家间冲突的原因是什么，如何评析政治家的功过是非等诸如此类日常生活中遇到的问题。从这一点看，历史同样是可用之学。教师在备课时首先应思考，通过本单元或本节课的学习，学生能够运用哪些知识、迁移哪些技能？这些知识、技能对学生的学习或未来的工作、生活意味着什么？从知识的运用、技能的迁移出发进行备课与教学，有助于学生认识到历史之用，激发学习欲望，在培养其核心素养时避免脱离知识、进行贴标签式的教育。因此，教师备课不应局限在某一事件爆发的原因是什么、某一事件的历史影响有哪些等这些具体的历史问题，而应从抽象层面的学科基本问题出发，思考教学目标与内容。所谓历史学科的基本问题就是学科学习中反复出现的问题，是对具体学科问题的抽象归纳，例如政治、经济、社会问题或思想变革可以促使革命的爆发，变革会激发社会政治、经济、观念的变化等，就是对某一革命爆发原因是什么、某一革命或变革的历史影响有哪些等具体问题的抽象归纳。探讨学科的基本问题，有助于提升学生的知识迁移能力。

（二）诊断学情，找到同化点

各地各校学情不同，教师的教学没有固定模式，教学内容、教学方法也随着班级的变化而变化。当前各地历史教学模式与内容出现趋同的现象，这是违背教育规律的。

奥苏贝尔用同化理论来解释知识的习得、保持和遗忘。同化是指新的观念或知识与原有认知结构中的观念相互作用的过程。认知结构由学生掌握的事实知识、概念、理论等的数量与程度构成。诊断学情，找到同化点，就是分析学生认知结构的可利用性，即分析学生面对将学习的新知识时，已有认知结构中是否有能够接受同化新知识的适当观念或知识［2］232（见图2）。了解学生的认知结构，找到新旧知识的“同化点”，判断学生的初始学习能力，这是影响学习和迁移的重要因素。例如，学习“宋代加强中央集权的措施”这一内容时，单看知识点，似乎与秦汉、隋唐朝代的知识联系不大。如果从上位的知识分类角度思考，它属于封建统治者维护统治方面的知识，学生早在学习秦汉历史时就已接触过。统治者的目的、政策指向以及中央集权的概念、分析该历史现象的具体方法等，均对学生学习宋代加强中央集权的措施起到促进同化的作用，它们就是学生学习新知识的同化点。再如，学习“洋务运动”内容时，从洋务运动的本质即近代化的尝试出发，以“近代化”概念内涵为同化点，也有助于学生将生活中的经验与学习内容联系起来，认识到洋务运动主要进行的是经济近代化、军事近代化，忽视了政治近代化、制度近代化等，是一种“瘸腿”的近代化，从而感悟其失败的原因以及如何对其进行准确的评价。

图2 同化点的选择

一般来说，学生认知结构与即将学习的内容最相似的部分为认知同化点。利用同化点，就是帮助学生将新知识与已有的抽象层面的知识、概念和理论建立逻辑关系，促使教学过程变得结构合理。奥苏贝尔认为新旧知识间存在三种层级关系：上位关系、下位关系和并列关系。分析同化点，利于教师确定新旧知识之间存在怎样的层级关系，据此来确定学生学习的路径和教学组织策略。［2］228

（三）利用先行组织者，促进知识同化

传统教学也强调对历史知识的理解，即搞清楚“为什么”，来把握历史知识的来龙去脉。而意义学习强调的理解则是更深层次的理解，即所知某类知识与本单元或本节课学习知识之间的关联：某一知识概念对于学习本课、本单元知识有什么帮助，课后学生对该类知识概念的认识能否更加深化、全面，是否纠正了已有的误解，形成了此类知识的新认知框架结构等。建构主义认为，学习的知识如果不能与学生头脑中已有的知识产生联系，那么，学习就是低效的，学生即使背熟了知识，也不能说他理解了。只有了解学生已有认知水平、学习障碍点，在学习之前呈现先行组织者，才能促进学生理解新知识，更好地学习。奥苏贝尔提出的先行组织者是先于问题解决或材料学习呈现的一种引导性材料，可以是概念、原理、学习指导方法或具体的模型图示等，以解决新材料与学生已有认知结构之间的差距衔接问题。先行组织者的抽象概括程度必须高于新学习的材料，清楚呈现学生的背景知识、观念与新学习材料的关系，并能被学生察觉到。［2］239例如，学习“太平天国运动”这一课时，在学生学习新知识前，教师利用“农民战争”概念作为先行组织者，使学生借助于所学的农民战争方面的知识以及上位概念，把握太平天国运动的实质，同化所学的新知识，更好地理解太平天国运动失败的原因和历史局限性。不少教师误以为先行组织者就是导入新课，以为运用复习导入、故事导入、设疑导入、联系时代导入等，就可以利于学生的学习。其实这些方式由于忽略了同化点，很难真正促使学生将新旧知识联系起来，它适应于传统的知识传递式的教学，是学者在凯洛夫模式下的思考。目前国内一些关于历史教学论（法）、历史微格技能训练方面的丛书，仍强调上述导入方式的益处，可见观念上的落伍，也影响到历史学科师范生教育水平的提升。

（四）明确学习路径与教学组织策略，促进认知结构重建

有了明确的教学目标与同化点，还需要解决如何帮助学生更好地理解所学知识，确保先前的知识可以向新材料自然过渡的问题。在传统教学中，教师往往是把自己对知识的理解告诉学生，忽略了学生的理解。为了让学生将新旧知识联系起来，教师需要依据学情和同化点，确定具体的学习方式和教学组织策略（见图1、图3），通过逐渐分化和整合协调等方式实现新旧知识的同化。教学组织策略服务于学生的学习方式，它能够促使学生重新构建自我认知结构。

图3 先行组织者与教学策略之间关系

奥苏贝尔将先行组织者分为陈述性组织者和比较性组织者。当学生对新学习材料不熟悉时，可采用陈述性组织者，它是一个上位层面的组织者，利用更抽象和概括的概念或观念，帮助学生同化新知识。此谓逐渐分化策略，即先学习抽象层面的概括水平高的一般概念或包摄性广的知识、原理，然后学习较具体的知识、名词术语（即具体概念）。心理学研究表明，利用上位概念、原理来掌握具体、分化的知识，比从分化知识中归纳概括性和包摄性广的概念要容易，也更符合人类的认知学习规律。［2］236由于历史知识浩如烟海，课本知识点纷纭复杂，学生在学习过程中会遇到大量的同类知识，如历代王朝巩固中央集权的措施、欧美主要国家的资产阶级革命等。运用逐渐分化原则，有助于学生认识历史知识之间的关系，掌握历史学习的方法。历史教师有意识地利用已有的上位概念，把新知识或下位的具体术语纳入认知结构的相应体系，同化知识，有助于学生发现其中的规律，使学习变得轻松。当学生对新的学习材料相对熟悉时（新知识和学生头脑中的旧知识存在相似性，容易混淆概念、现象的差异），采用比较性组织者，就能够帮助学生清楚新旧知识的异同，促进学生对旧知识的巩固和新知识的学习。所谓整合协调策略，即通过分析、比较等方式，明确指出新知识与已有认知结构中的知识的区别和联系，将新知识整合到一个清晰、稳定的知识体系中。［2］236当学习的知识与认知结构中原有的概念、知识不是上下位的关系，存在某些本质的区别，但彼此间有着共同的关键特征时，我们就可以选择这一学习方式。例如，区分中国古代的皇帝与欧洲中世纪君主权力的差异，思辨中国封建社会与欧洲封建社会在涵义上的不同，辨析辛亥革命、明治维新是革命还是改良等，就可以采用整合协调策略，帮助学生重新组合认知结构中的要素和内容。

如何落实核心素养，从历史学科重要的抽象概念和基本问题入手进行备课与教学是一个很好的切入口。高中《中外历史纲要》课本是按照“专题+通史”的方式进行编写的，“新课标”要求教师备课应从主题或专题角度，思考单元教学中抽象的关键概念或基本问题，将松散的知识点凝聚成一个整体，组合成一个结构。这有助于学生从上位概念的角度理解单元内容，通过逐渐分化、整合协调学习方式，迁移所学的概念，理解单元具体问题与学科基本问题之间的关系，思考知识的运用，明晰常见历史、社会问题产生的原因，进而把握历史发展的规律与线索。关键概念、基本问题的教学目的是通过对一系列个体事物的归纳、分析、概括，抽象出对某一类事物本质属性的认识。这符合奥苏贝尔的观点：抽象性的知识、概念、理论位于认知结构层次的顶端，统摄具体的术语概念和事实性的知识。历史教学最怕仅围绕具体的概念术语与问题来进行，因为这容易陷入知识传递的窠臼。如果学生能够主动利用认知结构中较高层面的抽象知识、观念去同化新知识，不仅省力且有利于记忆的保持，增强学生认知结构固定和同化新知识的能力。

（五）迁移所学知识与技能，强化对知识内涵、外延的理解

所有的意义学习都包含着迁移，迁移是以认知结构为中介来进行的，学生认知结构中的相关关键概念、基本问题的概括性和包摄性越高，迁移的能力就越强。由于学习是学生自己独立思考的结果，有用的东西不可能完全由别人教给你，学习不能主要建立在课本的结论和教师的讲授上，而是要靠自己用心建构，学习教师确定问题、分析问题的思路。［6］因此，教师教学应把重心放在：讲清楚分析与解决问题的思路，辨析原认知观念和即将学习的新观念之间的异同，促进学生将新旧知识同化，了解关键概念的内涵、本质和学习内容组织的逻辑，形成有效的认知结构框架和知识应用迁移的能力；同时为学生提供迁移运用所学的机会，练习题的设计不应侧重于新知识的概括、整理，而应能呈现新的问题情境，让学生从上位的概念、基本问题的角度，运用认知结构中的知识、技能，掌握真正的解决问题的方法。笔者不建议一线师生使用市面上销售的教辅练习册，它们对学生迁移运用知识与技能帮助不大。

总之，课程改革要求教师“为理解而教”，进行深度教学。历史教师应领会意义学习理论，把让学生懂得学科思维与应用知识解决问题视为教学的主要目标，尝试围绕知识的同化设计教学活动，这将有助于循序渐进地落实核心素养目标。课改之路遍布荆棘，需要另辟蹊径改变教学思路，以突破凯洛夫模式的陈规。本文依据奥苏贝尔意义学习理论，探讨了深度教学实施的一种新模式。教学没有固定的模式与思路，如何开展深度教学，实现课程改革的要求，值得同道中人砥砺前行，共同探索。