新课改背景下地方高师院校地理专业教学实践革新研究

马随随

(盐城师范学院 城市与规划学院，江苏 盐城 224007)

新课程改革对中学地理教学提出了以学生为本、重视师生共进的要求，教师不仅要以科学合理的课堂教学策略进行有序教学，还要体现以学生为主体、以学生发展为本的课堂教学理念[1]。因此，创新地方高师院校地理专业教学实践，将新教学理念贯穿于高校培养中学教学的全过程，才能培养出一支拥有先进思想、教育观念以及科学教学方法的中学地理教师队伍，真正实现新课改要求与中学地理教学的深度融合。

一、新课程改革对中学地理教师素质要求

1.教学理念——由片面追求结果向全面注重过程转变

新课程改革不是形式主义，而是一种新的教学理念。它要求中学地理教师的教学思维必须由传统的填鸭式教学观转向培养学生自主探究学习的教学观，培养学生搜集和处理信息、分析问题和解决问题的能力。地理教师要更加注重教学过程引导，必须由传统的教书匠向新时代的启发者转变，能够实现应试教育与素质教育的科学过渡与结合，打破传统的教师主导教学理念，让学生明白教学不再是教师的独奏独唱和旁白,而是一种师生共同参与的探索过程，这对中学地理教师的理论联系实践能力、课堂调控能力、多方法协同能力均提出了新的要求。除此之外，课程教学评价也不再局限于片面以考试成绩为主的末端考核，而是实行涵盖课堂表现、实践能力、创新思维和期末考试的全过程考核。

2.知识结构——由静态基础知识向动态知识体系转变

教师是最重要的教育资源,而地理又是一门复杂且与生活实践息息相关的学科,训练有素、知识储备丰富的专业教师是中学地理教学顺利运行的必备条件。在社会经济快速发展、社会—生态系统不断演化与分异的新阶段，中学地理教师要进一步加强专业知识学习，掌握更加精深和前沿的地理学科知识，不仅包括学科基础知识和基本技能，还要了解地理学的发展脉络、最新研究成果和发展方向，以此引导自身专业素养的持续进步以及教学质量的不断提高。除此之外，针对地理学表现出的交叉学科特性，地理教师还应当掌握历史学、社会学、经济学、统计学等相关学科的文化知识、教育科学知识和丰富的实践知识，科学构建多学科融合的动态知识体系。

3.教师能力——由知识讲解能力向课程发展能力转变

新课改对中学地理教师能力也提出了新的要求,即应具备开发新课程资源的能力、一定的科学研究能力、改善自身知识结构的能力等。在传统应试教育观念影响下，教师单方面讲授理论知识是最常采用的教学模式,学生参与教学过程的机会少,一定程度上阻碍了学生创新精神的形成和实践能力的提高。提升教师课程发展能力成为改变这种状况的关键所在。首先，需加强开发新课程资源的能力，中学地理教师应尝试将学生熟悉的环境素材应用到课堂教学中，积极主动地利用一切可以利用的资源来充实和武装课堂教学,并引导学生快速检索网上的有用资源及其他校内外资源,将课堂抽象的理论教学与学生熟悉的形象空间结合起来，以此更好地扩展学生的知识面,激发学生的学习热情。其次，要提高地理教师的科研能力，这就需要教师在完成自身的教学任务后，积极进行教学反思，并依据所在区域的自然社会背景，将理论赋予实践，开展相关教学理论和教学策略研究。最后，还要加强教学指导能力。地理是一门综合性学科，不仅需要课堂上的理论教学，还需要一定的课外实践，如进行适当的自然地理野外实习或人文地理考察等，在实践中培养学生动手与动脑能力,切实掌握地理知识，指导学生的教学实践。

4.教学手段——由传统被动教学向主动探究教学转变

在传统教学模式中，普遍采用的教学方法是填鸭式教学法即灌输式教学法，考什么知识和内容教师就教什么知识，学生也就接收什么知识。在应试教育背景下，教师的主要目的就是提高学生的考试能力和学校的升学率，而填鸭式教学则是达成这一目标的一种高效率方法，但是在这种教学模式下，学生的能力得不到锻炼，就难免会陷入“死读书、读死书”的恶性循环，无法适应瞬息万变、高速发展的新时代。因此，在新课改背景下，中学地理教师要虚心学习多媒体技术、3S技术等新的教学方法，通过图片展示、空间迁徙等手段将抽象的、模糊的理论知识形象具体地展现给学生，为学生营造积极、创新的学习氛围,调控愉悦教学的课堂环境，由“要我学”变成“我要学”。通过理论知识与生活实践的结合，进一步加深学生对地理事物的印象,客观上加强学生的记忆效率,使得教育效果事半功倍。

二、新课改背景下中学地理教学的困境

1.学生知识面日益拓展，理论结合实践欲望强烈

随着科学技术的进步与广泛应用，中学生始终处于信息化的环境中，思想与眼界更加开阔，但同时对碎片化的信息进行筛选、整合与应用的需求也愈发强烈。目前中学地理教学依然以教师讲授为主，缺少让学生将知识放在实际生活中检验的机会。例如在高中地理必修1《河流地貌》章节的学习中，学生对不同的水文现象以及不同阶段的河流地貌只能从课本中的文字和配图去了解，未能建立课堂教学与实践空间的有效连接，导致学生无法在社会实践中对河流的相关水文特征作出正确判断。大量碎片化信息激发了中学生探究现实世界的强烈欲望，以及传统教学模式下理论与实践脱节的现状，均对高师院校地理教学实践革新提出了迫切要求。

2.学生个体差异显著，个性化教学需求增加

在地理课程学习过程中，由于生活环境、思考方式、行为习惯等差异，不同学生接收课堂理论知识、构建地理知识体系、理论联系实际的能力不尽相同。例如，在城乡差别上，城区的学生更加外向和积极，在地理知识信息获取上也更主动与全面，能够更加便捷地接触先进的地理教学资源与教学设备，对中学地理知识有较深的理解。与之相比，乡村地区学生的知识迁移与发散能力则略显不足。地理教师在提升专业知识素养的同时，应当努力提升创设个性化教学情境、构建个性化教学方案等实践能力，因人而异地引导学生进行地理学习。

3.学校课程体系改革，体验教学比重提高

新课改背景下，中学课程体系中的纯理论课程比重逐渐下降，诸如研学旅行、校本课程、翻转课堂等的体验教学比重有所增加。体验教学能够帮助学生将生活中的地理与理论知识相联系，有助于通过形象化展示及亲身体验深化学生对理论知识的认知，化解课堂理论抽象的困境。但是，实践活动设计中组织能力薄弱、教学广度与深度不足等问题的存在，对中学地理教师也提出了新的挑战。

4.传统教学方式受到冲击，多方法协同成为必然

传统中学地理教学主要以教师讲授、学生被动接受为主，但随着地理课程内容、教学技术、学生分异等新情况的不断出现与变化，传统地理教学模式已经难以满足中学地理教学的多样化发展需求。部分教师在课堂教学上仅采用讲授法，在短时间内向学生传授大量知识，一定程度上削弱了学生学习的积极性，多种教学方式协同成为中学教师必备的核心技能[2]。

三、地方高师院校地理专业学生培养存在的问题

1.教师教育类课程比重偏低，课程设置有待优化

高师院校针对地理师范生所开设的课程除了自然地理、人文地理、区域地理和相关教育理论、乡土地理课程外，还有城市景观学、城市规划、聚落地理、区域分析与规划等选修课程。这些课程的开设虽然有助于专业知识体系的建立，但同时也压缩了对地理师范生教学技能和创新能力培养的空间。在高师院校地理师范生培养中，地理专业课程课时足、学程长，而地理教学论和教师技能训练等课程往往在高年级才开设，并且课时和学程均偏少，这样的课程设置一定程度上使培养出来的师范生专业素养难以实现全面发展。

2.课程教学形式单一，差异化教学模式有待完善

现阶段，高师院校地理专业学生培养主要以传统的大班化教学为主，从理论课程学习到专业技能训练均以班级为单位进行。这种教学形式虽然能够保证所有学生均获得同等的学习机会，但由于学生个性、知识基础、行为习惯等方面差异的存在，均等化的教学方式便显得刻板单一，不利于调动学生学习的积极性和主动性。依据学生个性、培养时段、课程类型、教学环节等方面的特殊性，构建差异化的教学模式势在必行。

3.与中学合作交流不足，专业技能训练有待提升

高师院校开设的教师技能类课程主要包括教育实习、地理课件制作、说课与备课等，并经常通过版图板画、说课、微型课等教学基本功比赛检验和提升师范生的专业技能。但是这些专业技能训练主要由高校相关课程的任课教师组织与考核，采取的形式也较为单一，难免存在与中学地理教学实践偏离甚至脱节的现象[3]。同时，在传统培养模式影响下，高师院校组织学生开展中学地理教学调查、教学观摩、模拟教学等活动的频率较低，学生难以及时掌握中学地理教学中的新形势。对与中学课程设置相对应的综合实践活动以及校本课程开发等教研能力的忽视，又进一步影响了地理师范生的培养质量。

四、高师院校地理专业学生培养策略

1.优化课程结构，全方位提升学生专业素养

构建涵盖理论学习、实践训练和创新研究等板块的系统化课程体系，以实现与中学地理教学的良好衔接[4]。在理论学习板块中，注重专业知识和教育教学知识相关课程的设置，帮助学生完成专业理论知识的学习；实践学习板块要注重师范技能和地理专业技能的均衡发展，开设符合师范生特色的中学地理实践活动指导、德育与班级管理等与中学新课程接轨的课程，以及提升教师素养的中学地理教学案例赏析等课程，并依据地理师范生认知发展规律，适当增加教育实习的频率和时长，分阶段让学生亲身接触中学地理课堂教学；在创新研究板块中，注重开设与中学地理教育衔接的诸如教育科学研究方法以及校本课程、乡土地理设计相关的研究型课程[5]。此外，在所增设的课程板块下，细化相应的必修与选修模式，并设立与之相适应的全方位、全过程、全员参与的评价机制。这样才能更有效地把高等教育中所学的知识与中学地理相衔接，以便使地理师范毕业生更快适应课堂教学，提高课堂效率，进而提升整个中学地理教学的质量。

2.创新教学组织形式，满足学生个性化发展要求

积极探索学业导师制、对口帮扶小组等新型教学组织形式，从学生入学起为学生选配专业导师，专业导师根据学生所学专业和所处年级、阶段，结合人才培养方案要求、学生个人的知识基础、兴趣爱好，与学生共同商讨和设计专业成长计划，开发个性化课程，并采用对话式教学，引导和促进学生自主发展。导师制教学的内容选择可以参照总体课程方案安排，使教学内容能够充分体现人才培养的核心理念。课程与教学的安排形式多样，可以设计和开发微型课程、讨论课程、专题研究等。学业导师可以根据学生大学阶段的学习任务和特点，将四年学程细分成不同阶段，并分别明确不同阶段的培养重点，从初期的大学生活适应指导到中期专业知识学习指导再到后期毕业论文与就业指导，全过程参与学生学习生涯，满足学生个性发展需求。除此之外，还可以根据学生个性特点及学习阶段，创建跨年级的对口帮扶小组，通过“教师—高年级学生—低年级学生”的传帮带作用，推进不同阶段、不同层次学生的共同进步。

3.拓展实践教学方式，高标准提升学生实践技能

地理师范生实践技能的提升需要从训练方式、时间安排和组织保障等方面进行通盘考虑[6]。训练方式上，应进一步重视技能掌握的深度与广度；广度上，应加强教学技能的训练量，每天做到“一图、一画、一写、一微课、一说课、一备课”；深度上，加强师范生综合能力的培养，积极开设“第二课堂”。一方面，学校或二级学院要定期举行教学技能比赛，其中包括说课比赛、课堂教学比赛、“三字一话”比赛；另一方面，加强学生与学生、学生与教师、师范生与中学地理教师间的交流，提高教学基本技能训练的针对性。在技能训练时间安排方面，适当延长地理师范生实习链条，在低年级阶段适当安排学生进行教育见习，让学生真正走进课堂，聆听真正的教学，并把感受、体会记录下来，以便在说课与讲课时加以运用；高年级阶段进一步理顺综合实习时间和地点，提高实习的有效性和科学性，同时通过顶岗实习、校际交换学习、支教等途径提高专业实习的频率及实践价值，避免一次性集中实习带来的师范生适应课堂能力不足、教学反思与实践不深入等问题。在组织保障方面，应重点从硬件设施配备和师资队伍建设两方面着手：一方面，加大对实践基础设施的投入，提高硬件条件，重视微格教室和地理师范实训室等校内实践设施与校外实习基地的同步建设，为地理师范生技能训练提供专业化场所；另一方面，通过引进与培养相结合的方式提升专业教师指导力量，并通过建立奖励机制激发指导教师的积极性。

4.落实反思实践理念，引导教学水平稳步上升

“反思性实践”理念强调地理师范生在教学过程中既要“反思”又要“实践”，缩短理论与实践的距离[7]。一方面，加强对教学过程、方式和步骤的反思。在小组合作进行技能训练过程中，除了听取小组成员的意见外，还要对自己的教学过程进行录像，便于随时回顾和反思。同时做好对小组其他成员及优秀中学地理教师的视频记录，通过自己与优秀地理师范生或专家型教师的教学视频的对比，找出自身在教学中的不足，并在教学训练与观摩教学中逐渐改正，从而达到教学相长的目的。另一方面，地理学科的不同章节具有其独特性，教学过程不可千篇一律，地理师范生要在不断的教学反思中总结自己的规律，做到课堂的灵活调控以及教学方法的多样化使用，从而实现个性化教学。