基于思辨能力培养的英语教学模式研究

刘 丽

(中原工学院 外国语学院，河南 郑州 450000)

一、引言

目前我国英语专业基础阶段的教学依然在低级思维层面上围绕模仿练习展开，存在重语言技能训练而轻思辨性培养的弊端，既偏离了英语专业人文学科的定位，也不符合高等教育的精神。

有关思辨能力的研究，西方国家处于领先地位，研究成果多集中在如何科学界定思辨能力、如何制订合理的思辨能力量具和如何在高等教育中有效培养思辨能力三个方面。国内学者的研究起步于从20世纪90年代，主要包括理论研究、实证研究和教学实践研究。教学实践主要从课程、课堂提问、教师视角、翻转混合教学模式等方面研究了英语专业学生思维能力培养的有效途径。教学设计虽然都具有较强的可操作性，但未能提出完整的思辨能力培养教学模式，而且也缺乏科学的实证研究证明其有效性。加之以综合英语课程为例进行思辨能力培养的实证研究数量不多，研究还有待深入。

本课题在综合英语课程中融入思辨能力成分，运用整体外语教学的理念，采用思辨能力层级模型，搭建以语类-活动为依托的思辨能力培养教学模式，开展教学实证研究，旨在增强英语专业学生的思辨能力，提升学生心智水平。

二、理论基础

思辨能力的培养只有依托主题内容，探究内容中的智识性成分，通过引导学生识别、分析和深刻理解他们所学内容的内在逻辑、增强学生对该内容的各个方面的关系的整体性认识才能有效实现。[1]所以本课题结合整体外语教学理念和思辨能力层级模型，提出了以语类-活动为依托的思辨能力培养教学模式。

(一)整体外语教学理念

整体外语教学基于整体论概念上的整体教育观，盛行于20世纪后半叶的哲学和科学界，直到20世纪70年代整体论才被应用到北美的教育领域。基于整体教育观开展外语教育，从整体着眼，以学生为本，在教育中确保教学过程的整体性，促进学生外语学科核心素养和全人的协同发展。其核心理念是整体内容观、整体学习观和整体教学观。整体内容观强调完整地看待语言以及语言教育的特性、功能和价值，并以此为基础筛选教学内容。根据学生的具体需求和语言学习规律，选择体现人文价值的高质量语言材料作为外语教学的内容，使学生接受真正“有意义人生”的教育。整体学习观认为语言使用体验过程也是积极、主动、学用合一的整合性语言实践活动过程。学生通过意义建构获得成长。整体教学观强调以“整进整出”为原则开展教学。“整进”指整体输入高质量的语言材料； “整出”指意义为表达目的的完整语篇的输出。[2]

整体外语教学主张围绕完整的语篇开展教学，通过师生和学生间互动和“整进整出”获得语言技能，使学生在提高语言水平的同时获得心智的发展，践行全人教育观。

(二)思辨能力层级模型

思辨能力层级模型将思辨能力分为元思辨能力和思辨能力两个层次。元思辨能力处于上层，思辨能力处于下层，突出了思辨者的主观能动性在思辨能力中的决定性作用。元思辨能力负责对自己的思辨进行计划、检查、调整与评估;思辨能力受控于元思辨能力，包括思辨认知技能、标准和思辨人格情感特质。思辨认知技能主要包括分析技能、推理技能与评价技能。分析技能又可细分为归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等，推理技能包括质疑、假设、推论、阐述、论证等分项技能，评价技能指对假定、论证过程、结论等的评判技能。层级模型中的情感维度分为好奇、开放、自信、正直、坚毅等5个情感特质。[3]

三、 以语类-活动为依托的思辨能力培养教学模式构建与实施

(一)以语类-活动为依托的思辨能力培养教学模式构建

本课题根据思辨能力前测结果，按照整体输入、整体互动和整体输出的外语教学理念，采用以语类-活动为依托的整体教学模式，通过整体输入具有叙事、描述、说明、论说等语类特征的完整语篇，围绕意义建构开展理解、协商和表达三类活动，在强化语言能力的同时提升思辨能力。意义理解活动包括“体验活动”和“探析活动”，意义协商活动包括“再现活动”和“共建活动”，意义表达活动包括“初创活动”和“呈现活动”。这三类活动构成了整体外语教学的流程，具有循环性、动态性和渐进性。[4]

教学模式围绕思辨能力认知技能目标，按照课前、课中和课后的流程，将意义理解活动、意义协商活动和意义表达活动转化为思辨能力培养活动，由师生、生生共同参与，提高学生的思辨能力。

在课前的预习环节中，针对思辨能力中的理解和记忆能力目标，主要采用意义理解活动的体验活动。要求学生在课前反复跟读课文，组成学习小组对单词、难句和篇章结构及大意进行初步学习，发现自己的问题，带着问题进入课堂学习。

在课堂授课环节中，围绕分析、推理、评价和论证的思辨技能目标，采用意义理解活动中的探究活动和意义协商中的语篇再现活动。探究活动主要采用苏格拉底式的提问，引导学生明确文章的语类，作者的论点、论据和论证，作者的态度和语气，以及在该语类中的谋篇布局和遣词造句，帮助学生理解语篇主旨和挖掘作者深意，剥离出为可供学生有效表达提供借鉴的模板。在意义协商的语篇再现中，采用小组合作的方式，根据语类进行角色扮演、主题辩论、定题演讲、口头或书面的单元小结。

在课下作业布置环节中，围绕创新的思辨技能目标，采用意义协商中的共建活动和表达活动中的呈现活动。在共建活动中，以小组为单位，采用小组接龙的方式共同完成小组合作写作。在共建活动中，采用组间互评、老师总结点评的方式加深学生对语篇总体布局的把控和有关语言特征的理解。在呈现活动中，采用灵活多样的方式向全班 “呈现”作品，如作品朗读、视频分享、海报展示、美篇制作等。

本课题采用过程性评估的方法，将思辨思维纳入课程的评价体系中，鼓励学生在日常课堂活动和作业中用思辨方式评价自己和同学的表现，并将其计入平时成绩。教师在教学中要不断反思教学设计是否能促进思辨能力和语言智力的发展，并及时进行调整。

(二) 以语类-活动为依托的思辨能力培养教学模式实施

下面以《现代大学英语》精读第二版第四册第三单元《无根据的信念》(Unit 3 Groundless Beliefs) 为例展示以语类-活动为依托的思辨能力培养教学模式具体的实施过程，展现如何将思辨能力培养的任务融入到综合英语教学中。

《无根据的信念》是说明文，主要分析了无根据的信念的五种原因，分别是家庭背景、鹦鹉学舌、个人利益、情感联系和时尚。本单元的语言目标是灵活掌握重点词汇和短语、长难句的转述、概述文章大意和说明文的写法，思辨技能目标是概括文章主旨、评价文章的说理过程和说明文类的创作写作，思辨人格目标是通过个人问答增强学生自信心，通过小组合作培养学生开放和正直的品质。

围绕以上教学目标，本单元课前、课中和课后采用意义理解活动、意义协商活动和意义表达活动实施整体教学。在课前的预习环节中，针对思辨能力中的理解和记忆能力目标和自信的人格目标，布置小组作业。小组成员5人一组，分别承担课文播音员、会议主持人、词汇讲解员、长难句采集员、课文概述员5项任务，在小组微信群内讨论，教师旁听，必要时参与讨论。教师根据讨论内容的深度和广度选出最佳小组，邀请其在课上进行展示。另外教师在校本Canvas 平台上发布课前语言测试题检测小组学习的效果。通过微信群和Canvas平台促进课前师生之间的弱互动。

在课上的意义协商环节中，教师围绕概括、评价和创造力的思辨技能目标提出问题，引导学生层层深入探究语篇意义，促进深度思维。

《无根据的信念》的写作目的是什么？说明的重点问题是什么？作者用了哪些方法阐明观点？你能联系自己的实际为其中一种原因提供论据吗？你能使用类比概述文章主旨吗？你认为作者的五种原因阐述得清楚吗？观点是否客观？立场如何？哪些词语显示了作者的立场？使用的论据是否相关？是否充要？作者的阐述是否考虑到了无根据理念问题的复杂性？对于无根据的信念的五种原因，你还有哪些不赞同的？还有哪些需要补充的？如何写好一篇说明文？

课堂上采用的意义协商活动是组内和组间的交流。就以上探究问题首先在小组内部进行讨论，老师参与小组讨论，提供必要的帮助。小组讨论结束后，每位组员认领1个或2个问题，然后走到其他小组中去寻找与自己认领问题一致的成员交流观点，最后教师针对每一个问题邀请一位同学进行班级口头汇报，总结持有该问题的所有同学的观点。教师从陈述的内容和结构进行点评。

课后作业围绕思辨能力的创造性技能，采用的意义共建活动是小组接龙写作，使用到第三单元指定的重点短语，完成题为“大学生日常花费昂贵”(College Students’ Everyday Expenses Are High)的说明文。为了引导学生分析和梳理思路，促进思辨能力提升，老师提供问题指示牌： 我们的写作目的是什么？我们试图回答的问题是什么？这个问题的性质是什么？是历史性的、政治性的、经济性的还是道德的？还有哪些与此问题相关的重要问题？如何更好地提出这个问题？为了回答该问题，我们需要收集哪些信息？这些信息权威或者正确吗？这些信息都与此问题相关吗？我们如何解读这些信息？我们的观点是什么？我们可以得出怎样的结论？此结论具有说服力吗？

教师选择一个小组的作业带领学生进行示范点评，统一标准。之后小组间进行互评。小组收到反馈后进行完善并制作美篇，分享到Canvas平台班级群。

(三)以语类-活动为依托的思辨能力培养教学模式的有效性

在教学实验结束后，分别从教师和学生两方面了解思辨培养的教学效果。对教师主要采用访谈的方式，对学生主要采用反思报告和主观测试题的形式。主观题测试题，满分100分，采用国才考试官方网站上公布的国才考试(中级)真题中的书面沟通中的Task 1 梳理信息题和Taks 2研判材料。通过分析篇章结构、分清主旨和支持性观点、事实及段落之间的逻辑关系等主观题目，评估学生的思辨能力和逻辑分析能力。课题组让学生对照层级结构反思自己的思辨能力。反思报告包括是否喜欢目前的上课方式、自己在思辨人格和技能的哪些方面有所提高、在思辨技能上存在的问题、最喜欢的课堂活动、建议和意见等方面。

首先，课题组教师的访谈。第一课题组教师普遍觉得思辨能力培养对于老师也非常具有挑战性，因为需要转变教学理念和习惯，从传统的只重视语言的教学惯性转变到思维与语言并重。基于整体设计培养学生思辨能力的理念是正确的，也是学生们迫切需要的。教师需要深入研究教学材料，挖掘材料中的思辨性内容，组织学生深入探究，培养高层次的思辨力。第二，以语类-活动为依托的教学模式扩充了课堂教学的容量，因为在层层提问过程中会涉及很多其他相关方面，充实和激活了学生的知识储备。第三，大大活跃了课堂氛围。采用形式多样的活动和不断提问，激发了学生的兴趣，他们变得敢于发言、主动发言。在互相交流中，产生了许多有趣的想法。对于老师也是一种美好的体验。第四，最受学生喜欢的课堂活动是小组展示、话剧表演和基于内容的讨论。存在的问题是如何保持并调动学生的积极性。因为课业任务较重，部分学生有时会有畏难情绪，或者觉得任务较多而消极参与。程度较好的同学喜欢课堂多讨论，可是程度较弱的学生则希望课上多涉及语言基础知识。

其次，学生的测试试卷成绩呈正态分布，表明学生们在理解和评价语篇上取得显著的进步，最高分为90分，最低分为61分，标准差为6.97。较之前测成绩有较大提高，60分以下0人； 60—69分比例从65%降低到19%； 70—79分从22%上升到48%； 80—89分从8%增加到27%； 90分以上实现了零的突破，提高到5%。从学生的反思报告来看，93%的学生对目前的教学模式比较满意，认为这种模式比较有趣，能够促使自己积极思考，乐于倾听他人的观点； 自己在推理、分析和总结方面有较大进步，能够较为逻辑清晰地阐述自己的观点，但由于首次尝试思辨思维，这三方面的能力还需要进一步锻炼和强化，在论证的深刻性上和评价的灵活性上还有待提高。喜欢的课堂活动是作品展示、演讲、角色扮演、探究式提问和微信群分角色小组讨论。85.16%的同学认为Canvas平台和微信群能够促进他们自主学习和大胆发言，增强了自信心。

本课题将整体外语教学理念运用到思辨能力培养教学实践中，提出了以语类-活动为依托的思辨能力培养教学模式，课上积极开展师生和生生间的强互动活动，课前和课后运用微信群和Canvas平台提升师生弱互动活动的质量，有效地促进了学生思辨能力的发展，提高了英语教学的质量。