中国传统艺术观念与美术教育的两种模式论略

魏 亮 亮

(陇东学院 美术学院，甘肃 庆阳 745000)

中国艺术之“‘被动’与‘主动’的两种艺术观念”[1]102，可以作为探究传统美术教育模式的一种理论资源。其基本依据：一是这两种艺术观念蕴含文化自觉、艺术独立、艺术史分类等艺术理论的基本问题，而这些问题正是探讨美术教育模式的理论关键；二是这两种艺术观念孕育了各类艺术“被动”与“主动”的逻辑结构与发展模式，传统美术教育也不例外。

中国传统美术教育在其发展历程中，彰显出两种不同取向的文化观念，一是社会文化，一是艺术观念。以社会文化为线索，中国传统美术教育呈现一种基于历代社会与思想文化的模式；以艺术观念为线索，中国传统美术教育呈现一种以“美术”为中心的模式。这两种模式与中国艺术“被动”与“主动”的艺术观念有一种内在的逻辑关系，其关键是“文化的自觉”。基于文化自觉的艺术之自觉，可以把传统美术教育分为“被动”与“主动”两种形态。

一、中国古代的两种艺术观念与美术教育

艺术观念是人类掌握艺术的思想与理论。中国的艺术观念主要包括“‘被动的艺术’观念与‘主动的艺术’观念”，这涉及两个重要的艺术文化问题：一是文化的自觉；二是艺术史的不同类型，即“艺术的历史”和“用艺术材料与现象研究历史”。基于文化的自觉，可以将魏晋南北朝作为“主动的艺术”观念的形成时期，因为其时乃是一个“人的觉醒”“文的自觉”[2]80-95时代；基于艺术史的不同类型，可以将“主动的艺术”观念的研究对象定位为艺术“本体”，将“被动的艺术”观念的研究对象定位为艺术从属的其他文化，如巫术、图腾、礼仪、政治等。总括起来可以归结为一点，即文化的自觉。这样一来，文化的自觉成为判断两种艺术观念、区分“艺术的历史”与“用艺术材料与现象研究历史”的依据。

“被动的艺术”观念萌生于原始时代，并长期延续。在这一历史进程中，“被动的艺术”观念很少表现出艺术的自觉，而依附于其他文化。“被动的艺术”观念源自“人类对天地之间不可知领域的力量的一种干预”[3]。人类干预天地间不可知领域的力量的文化观念，来自中国古代的巫术、图腾、神话、礼仪、政治等，在这些文化观念的作用下，诸多古代艺术，往往不是真正意义上的“审美”的艺术，而是从属于文化的“艺术”。这类艺术蕴含的精神文化观念、创作方法等，都不是出自艺术“本体”，而是来自艺术所从属的文化。所以，站在当代学术立场看，这类艺术可以用不同的文化予以阐释，如西方文化、宗教文化等，同时，这类艺术还是研究艺术以及各种文化的重要史料和图像证据。

“主动的艺术”观念是一种基于艺术本体的思想；这种思想只适用于艺术创作、审美等专门的艺术活动，一般不具有其他功能。基于这种艺术观念的艺术，是一种特别的形式、专门的事物；换言之，主动的艺术不是人类认识世界的史料与图像证据，因为这种艺术具有不遵从历史、超越生活、脱离现实的性质，不是社会、生活、现实的附属品，而是艺术家表达、寄托个体人格和意趣的审美形式，如书法、文人画等。这种主动的艺术与艺术观念构成了中国艺术的基本特质，构成了中国艺术与其他艺术的重要区别。

当然需要说明，“被动”与“主动”这两种艺术观念是相对的。从魏晋时期开始，这两种艺术观念共存于艺术史，在其发展历程中，多有交叉与重叠，甚至出现一种难以分辨的复杂状况。在这两种艺术观念的作用下，各类艺术现象也呈现“被动”与“主动”的逻辑结构与发展模式，美术教育也不例外。

中国传统美术教育整体上体现为“师徒传承”的方式。随着美术文化的发展，美术文献与图像资料的丰富，“师徒传承”的传统美术教育逐渐显现出较为宽泛的涵义。“师”指师傅(老师)、美术遗迹，或指“古”“造化”，或泛指“美术文化”，甚至各种文化等；“传”与“承”的对象，不仅是美术技能、技法，而且还有艺术观念，乃至社会、政治等文化；“承”不仅是“继承”，更是“创新”；“承”的对象，不仅是美术，而且还包括美术的“文化空间”与“艺术精神”。因此，传统美术教育有着丰富的内涵，而促使传统美术教育丰富的内涵形成、演变、进化的逻辑系统，便是传统美术教育的模式。

师徒传承作为传统美术教育的一种重要发展模式，是艺术传承、人才培养、审美创造、美术创作的重要方式。这种模式，自原始社会产生以来，在其发展历程中，彰显出两条不同取向的文化观念，一是社会文化，一是艺术文化。以社会文化为线索，传统美术教育呈现出一种基于社会文化的模式；以艺术文化为线索，传统美术教育形成了一种以美术为中心的模式。这两种模式，与“被动”和“主动”两种艺术观念有一种建基于文化自觉的内在逻辑联系。可以说，以基于文化自觉的美术的自觉为依据，传统美术教育形成了“被动”与“主动”两种模式。

二、模式之一：“被动”的美术教育

“被动”的美术教育，即从属于社会文化的美术教育模式，是以美术从属的社会文化为中心，构建的一种美术教育的逻辑系统。这一模式的实践成果——美术形式，不是自觉的美术，而是辅助其他文化的美术；这一模式中的师徒关系，不是以美术为中心的师承关系，而是立足社会文化的师承关系；这一模式的美术教育理论，不是以美术或美术教育为中心，而是围绕社会文化的阐述与发挥，只是在内容上会涉及美术与美术教育。

“被动”的美术教育与“被动”的艺术观念，发展路径一致，其源头皆可追溯至原始时代，在先秦两汉时期，发展成为一种成熟模式，魏晋时期以后，与“主动”的美术教育模式出现交叉与重叠现象。

从现有的文献与图像资料看，原始社会已经存在美术教育现象。如巫师传授知识“多采取师徒传授的形式，也有父子相传的，如彝族的‘毕摩’”[4]，史前彩陶、玉器、岩画等，以及原始彩陶形制与纹样的规律性传承等，都表明原始社会已经存在美术教育。如果这种推测成立的话，我们可以合乎逻辑地认为，原始社会美术教育的雏形是：巫师、父母、部落首领等是教育者，师徒关系发生在父母与子女、部落首领与成员之间，教育模式是“父子相传”“师徒传授”，教育的成果是彩陶、玉器、岩画等形式。

进一步解读原始社会的美术教育现象，可以认为，这是基于当时社会巫术文化的美术教育，即“被动”的美术教育。其一，父母与子女、部落首领与成员等之间的教育关系，不是以美术为中心的教育关系。其二，美术教育的结果，如彩陶、玉器、岩画等，都不是自觉的艺术，而是从属于其他文化的。从这个意义上讲，原始社会的美术教育，是依附于巫术文化的“被动”的美术教育。

“被动”的美术教育，在先秦两汉时期进一步发展为一种成熟的美术教育模式，其成熟的标志：一是产生了三代青铜器、秦陵兵马俑、汉代雕刻、画像石、画像砖等艺术形式；二是出现了具有美术教材属性的成果《考工记》；三是建立了以社会文化为基础的“师承关系”。这些成果，也成为解读这一时期“被动”的美术教育之特质的重要依据，概而言之：一是美术教育的实践性成果，都是从属于特定社会、政治等文化的“被动”的美术；二是类似美术教材的《考工记》，不是以美术为中心的著述，而是“被动”的美术教材；三是师徒关系与美术创作中的“工师”“百工”，是美术教育与创作的“被动”参与者。

首先，美术教育是实践性成果的“被动”。审视先秦两汉的美术作品，都不是自觉的美术。如青铜器，尽管被称为“狞厉之美”[2]30-37，但从使用的等级规定“天子九鼎八簋，诸侯七鼎六簋，大夫五鼎四簋，士三鼎二簋”[5]398看，鼎、簋的使用显现出社会的等级秩序，实际上体现了礼仪文化，所谓“藏礼于器”。再如秦兵马俑，整体审视，兵马俑确乎存在一种混芒庞大的气势，但从一个个具体的形象看，这些俑都是一些僵死刻板、神情呆滞的陶俑。这种效果，与秦始皇“天下一人”的宏大气魄，以及他畏惧死亡、追求生死一体的人生观念有关；也就是说，兵马俑显示的主要是一种生与死、鬼神与人间世界混为一体的文化观念。

其次，《考工记》是美术教材的“被动”。因《考工记》对造物的规范、制度、原理、技术、观念等的记述，以及对工艺美术、建筑等领域的涉猎，所以，学界称其为一部类似美术教材的著述。的确，《考工记》是以当时造物的经验知识、技术规范为依据的典籍，从这一方面讲，此书可以看作一部美术教材。但是，这又仅仅是一部“被动”的美术教材。因为该典籍涉猎的有关美术、美术教育的内容，都不是以美术为中心的文献，而是以“百工制度”为中心，属于“百工颁布工艺规范、传授经验技巧的典籍”[6]。如开篇的总论，“国有六职，百工与居一焉……知者创物，巧者述之守之，世谓之工”[7]，是对“百工”的社会地位、身份、职责范围、技艺等的规定与论述。其余内容是对六类三十个工种的具体记述。从具体内容看，《考工记》是以“百工”为中心，是对“百工”及其所造之器物的各种规定。若把《考工记》看作是一部美术教材，那就只是一部教条形式教育方法的汇编，“百工”仅仅处于“造物”的“被动”状态。

最后，师徒关系与美术创作的“被动”。先秦两汉时期美术教育与创作的参与者主要有两类：一是贵族；二是工师、百工等制造者。前者为美术教育与创作的把控者、美术话语权的拥有者，后者主要是美术技艺的拥有者、美术作品的直接制造者，美术教育的直接参与者。工师与百工虽然直接制造美术作品，直接参与美术教育，但都不拥有美术教育与创作的话语权。所以，工师与百工，仅仅是美术“被动”的创作者，是美术教育的“被动”参与者。这种“被动”造成了师承关系与美术创作的“被动”。

关于工师与百工在美术教育与创作中的“被动”，当时的典籍多有记载。如《礼记·月令》云：“命工师，令百工，审五库之量”[5]343；“工师效功，陈祭器，案度程，无或作为淫巧，以荡上心。必功致为上，物勒工名，以考其诚。工有不当，必行其罪，以穷其情”[5]350；秦律《均工》云：“工师善教之，故工一岁而成，新工两岁而成”[8]。可知，“百工”与“工师”的基本关系是：在行政职责上，“工师”管理“百工”，监视、考核“百工”制品，同时，二者共同执行“以考其诚”“工有不当，必行其罪”的奖罚制度；在专业技术上，“工师”教授“百工”造物技艺。需要明确的是，即便在造物技艺上，“工师”教授“百工”，但“工师”也没有美术教育与创作的话语权。所以，“工师”与“百工”之间的教育关系，是一种基于行政职责、奖罚制度的“被动”教育关系。

以上所述，既是原始社会到先秦两汉时期美术教育的状况，又是“被动”的美术教育形成与成熟的标志，同时，还是解读“被动”的美术教育特质的重要依据。“被动”的美术教育模式，在这一时期发展成熟，在其后的演进历程中，一方面与社会、政治等文化紧密结合，另一方面与“主动”的美术教育交叉融通。具体体现为，在魏晋到隋唐时期的佛教造像活动中得到进一步发展，在五代两宋的画院、画学活动中与“主动”的美术教育互动融通，在元明清时期逐渐衰微。

三、模式之二：“主动”的美术教育

“主动”的美术教育，即自觉发展的美术教育模式，是以美术为中心的一种教育系统。这一模式，可以从美术教育的行为与结果两个方面解读：一方面，师徒建立一种以美术为中心的师承关系；另一方面，美术教育的理论成果呈现一种理论自觉，实践成果呈现一种独立形式。这两方面成为构建“主动”的美术教育模式的基础，同时，也是解读“主动”的美术教育模式之特质的重要因素。这一教育模式的特质，可以用“自觉”“独立”等关键词予以概括，主要表现为美术教育的行为自觉与结果独立。

“主动”的美术教育与“主动”的艺术观念的发展路径一致，即形成于魏晋南北朝时期；其形成的标志，一是“师徒”之间建立了一种以美术为中心的密切的师承关系；二是创造了自觉的美术理论，尤其是创造了类似美术教材性质的论著《魏晋胜流画赞》；三是形成了独立的艺术形式，如书法与文人画。这三个方面，既是魏晋南北朝时期“主动”的美术教育形成的标志、又是其成果，同时，还是阐释其特质的关键。

首先，师承关系的自觉。《历代名画记》记载：

至如晋明帝师于王廙，卫协师于曹不兴，顾恺之、张墨、荀勖师于卫协，戴逵师于范宣，逵子勃、勃弟颙师于父，陆探微师于顾恺之，探微子绥、弘肃，并师于父……毛惠远师于顾恺之[9]29-31。

所论师承关系可归为三类：一是家族师承，如戴逵之子戴勃戴颙、陆探微之子陆绥陆弘肃；二是纵向师承，这一师承最显著的特点是画家间的“隔代师传”，如陆探微、毛惠远师于顾恺之，但三人皆非同时代人；三是横向师承。这一师承主要指画家之间的“相互仿效”与“转益多师”[10]，如顾恺之、张墨、荀勖都师从卫协，四人皆为西晋画家。这些师承的内在本质是“美术的自觉”。如纵向师承的“隔代师传”，建立这一师承关系的关键是绘画作品与“摹写”的自觉。在这一师承关系中，师徒非同代人，徒弟只有“摹写”前辈的“画迹”或“摹本”，才能形成师承关系。关于美术作品的自觉，王羲之及其作品的典范性是一较好的实证；至于绘画的自觉，后文将专门论及；关于绘画“摹写”方式的自觉，谢赫“六法”之“传移模写”与顾恺之《魏晋胜流画赞》对“摹写”的论述，皆表明了绘画“摹写”理论的成熟，“张家样”“曹家样”等佛教绘画样式的流传，皆表明绘画“摹写”创作方法的形成。所以说，这一时期美术作品与“摹写”的自觉，是形成“隔代师传”关系的关键。至于横向师承之“相互仿效”“转益多师”，其建立的关键是创作的自觉，只有自觉的美术创作，才有多师、仿效、取舍的发生。总之，这些师承关系都是基于美术自觉的师承关系。

其次，美术理论的自觉。主要体现为美术理论的大量涌现，美术理论对彰显美术自觉的美术本体、功能、审美等问题的深入阐释，特别是产生了有美术教材性质的《魏晋胜流画赞》。

美术理论的大量涌现，一是魏晋南北朝玄学家、士大夫对美术的有关言说，以及文学、哲学、美学等著述对美术的讨论层出不穷，二是有关美术的专门著述，如谢赫的《古画品录》、宗炳的《画山水序》、王微的《叙画》等也不少。

这些美术理论对绘画自觉问题的深入阐发，是美术理论自觉的关键所在。如顾恺之的“传神写照”“以形写神”论，深入讨论了人物画的创作与审美问题，王微的“以一管之笔，拟太虚之体”[11]，姚最的“心师造化”[12]等命题，论述了绘画的创作等问题，谢赫“六法”，不仅是绘画的创造法则，而且还是绘画的批评标准。宗炳的“澄怀观道，卧以游之”，较为深刻的讨论了山水画(图)的审美与功能问题，他认为，山水画(图)既描绘了自然山水的“形”，又表现了使之充满生机与趣灵的“道”，因此，山水画是自然山水“形”与“道”的统一。这表明，山水画是一种有独立审美功能的专门形式，审美主体的“卧游”“观道”，是人与山水画融为一体的审美活动。上述所举，基本显示了绘画的自觉。这些理论对绘画自觉的基本设定是：绘画是一种独立的精神范畴，是寄托作者人格与意趣的专门形式。

顾恺之《魏晋胜流画赞》的产生，是这一时期美术教育自觉的标志，书中顾恺之分别从范本与摹本的选用，手、眼之间的关系，墨彩施染、用笔的轻重缓急等方面论述了“摹写”要点。特别值得注意的是，《魏晋胜流画赞》有两处关于美术教育理论的重要信息：其一，“凡吾所造诸画，素幅皆广二尺三寸”[13]60，顾恺之以第一人称的身份叙说自己画作的尺寸，结合文章首句“凡将摹者，皆当先寻此要，而后次以即事”[13]60，可知，顾氏是在告知弟子自己所造画作的尺寸，弟子摹写时要“当先寻此要”。由此可推断顾氏的画作是教导弟子作画的范本。这也从一个侧面表明，《魏晋胜流画赞》是顾恺之依据其绘画及教育实践而著述完成的；其二，“一像之明昧，不若悟对之通神也”[13]60，顾恺之在“摹写”的理法中，阐明了“通神”的画论，这也充分体现了其独特的教育智慧。因此，可以说，《魏晋胜流画赞》是一部自觉的美术教育文献。

最后，美术教育实践成果的自觉。中国特有的美术形式——书法与绘画，在这一时期呈现一种自觉的审美追求。尤其是书法，表现出较为强烈的自觉与独立，具体体现为“大量作品涌现；形成了普遍的风格；作品的质达到高峰；形成了经典的规范”[1]102-111。这些，前人阐发很多，兹不赘述。这一时期的绘画，未有流传的画迹，可以从一些相关文献，感受绘画的自觉。如王微，从其“善书画……山水之好，一往迹求，皆得仿佛”[9]131，“硕与王微并师荀、卫，王得其意，史传其似”[14]364，及其对绘画境界“神飞扬，思浩荡”[14]585的理解等，可知，王微的山水画应该是以“意”取胜，是作者畅神、适意、寄托精神、表达精神境界的审美形式。再如王廙，“过江后为晋代书画第一”[9]95，“晋明帝师于王廙”“王廙从子王羲之尝亲从学画”[9]96，再结合其本人所说的“画乃吾自画，书乃吾自书”[9]96等，可知，王廙善画，成就极高，其画，不为别人，是表达自己品格与意趣的艺术形式。所以说，王微、王廙等人的绘画都是一种表达个人意趣，强调个体精神境界的艺术形式，是一种自觉的艺术。

从魏晋南北朝美术现象中的师承关系、美术理论、实践成果的自觉可知，这一时期“主动”的美术教育模式已经形成。这三个方面的自觉，既是“主动”的美术教育模式形成的标准，也是“主动”的美术教育模式的结果，还是阐释“主动”的美术教育模式特质的关键。

“主动”的美术教育模式在其此后的发展历程中，与文人美术、文人文化活动互济互助，随文人画的演变，呈现了一种发展、鼎盛、衰弱的嬗变与演进态势，即在宋元时期达到顶峰，经明清时期的发展，在晚清走向衰微。同时，“主动”的美术教育模式与“被动”的美术教育呈现出交叉与重叠，在五代两宋的画院、画学活动中，“主动”与“被动”的美术教育模式即呈现出一种和谐融通的艺术现象。

总体上讲，中国传统艺术“被动”与“主动”的两种艺术观念，一方面孕育了各类艺术现象“被动”与“主动”的不同发展模式，另一方面蕴含了文化自觉、艺术史的不同类型等重要的艺术理论问题，而这些理论，正是构建“被动”与“主动”两种美术教育模式的理论关键。以基于文化自觉的美术的自觉为依据，中国传统美术教育有“被动”与“主动”两种教育模式。前者形成于原始社会，成熟于先秦两汉时期，后者形成于魏晋南北朝时期，二者在之后的发展历程中，均呈现出一种交叉与重叠的现象。就二者各自的特质而言，美术教育产生的实践与理论成果，以及建立的师承关系，是解读美术教育两种模式的文献资料与图像证据，其相应的实践成果、理论成果、师承关系，都有“被动”与“主动”(即自觉)之区别。“被动”的美术教育模式的创造与建立，乃是基于社会文化的美术成果和师承关系；“主动”的美术教育模式的创造与建立，则是一种以“美术”为中心的美术成果和师承关系。总之，厘清美术教育两种模式的形成、成熟、特质等问题，有助于我们进一步认识传统美术教育的理论品格与意义承载，使其更具备对中国历史与文化的阐释能力。