美英高等教育质量评估对我国的启示

刘派

摘 要：高等教育的质量评估是人才培养的重要保障。在这一领域，美国的全国大学生学习性投入调查与英国全国大学生调查是极具影响力的典型代表。通过对比发现，尽管二者都表现出对“学生主体”与“学习质量”的关注，但美国NSSE基于投入理论，更加强调学生的学习投入，而英国NSS则开启了对学生感知的探索。借鉴两国经验，我国应着重构建高校内部的质量评估体系，并加入学生的感知评价与职业发展维度，从而进一步优化高等教育质量评估体系。

关键词：高等教育质量评估;学习投入;学生感知;职业发展

20世纪中叶以来，以美、英为代表的西方发达国家先后完成高等教育精英化到大众化的转变。紧随其后，中国也在21世纪初实现了这一历时性跨越。伴随着声势浩大的大众化趋势，社会各界对于高等教育质量的担忧也日益加深。正如马丁·特罗所阐述的，在高等教育扩张的过程中，高等学校的教学质量往往会受到难以忽视的威胁。[1]面对教育质量下滑与社会问责的危机，如何切实保证高校人才培养质量已成为各国高等教育发展的重中之重。在复杂多样的质量保障工作中，有效的质量评估不仅是重要的手段，更是不可或缺的关键向导。对此，以美、英为代表的教育强国在数十年的探索与发展中，积累了丰富的评估经验并建立起较为成熟的评价体系。总体来看，主要的评估工具大致可以分为聚焦于学习过程与结果的发展性评估，以及关注学习成效与社会需求相关度的匹配性评估。[2]其中，前者作为保障学习成效以及满足社会需求的前提基础，是学习评估研究中的核心部分，受到各国社会的广泛关注。在西方社会中，美国的“全国大学生学习性投入调查”（National Survey of Student Engagement，简称NSSE）与英国施行的“全国大学生调查”（National Student Survey，简称NNS）是这一类型评估工作中极具影响力的典型代表。二者对于学习的过程环节以及学生主体性的重视，与我国教育界以“学”为中心的教育理念不谋而合。由此，本文将对NSSE与NNS两大评估工具进行对比分析，以期为我国进一步完善教育成效评估体系，保障并提高高等教育人才培养质量提供有益的借鉴。

一、构建学生主体性质量评估

关于高等教育质量的探讨并非是一个新近的话题。早在1995年，联合国教科文组织便在政策文件中提出，質量已成为高等教育的一个重要问题，是满足社会对高等教育的需求和期望的基础。在日新月异的世界环境中，各高校对“质量”的重视是实现其自身生存发展的根基所在。在这一方面，构建适宜的质量评估工具至关重要。在高等教育大众化发展的背景下，各国社会开展了多视角的评估活动。然而，传统评估方法更加侧重于高等教育机构师资、规模、经费、科研成果等客观指标，缺乏对于学生群体的关注。[3]近年来，意识到学生发展质量在教育质量评估中的核心作用，各类评估研究者转向学生发展质量的探讨，并逐渐发展出更加侧重学生主体性的评估体系。正如经合组织所倡导的，教育质量的标准不应仅仅由高等教育部门所决定。[4]高等教育评估作为价值判断活动，涉及多个利益相关主体。[5]其中，学生个体作为高等教育的直接参与者与共同建设者，在质量标准的制定与衡量方面拥有不容置疑的发言权。

对于中国高等教育领域而言，构建学生主体性评价体系同样具有积极意义。纵观中国高等教育质量评价的发展历程，政府主导下的评估调查在很长一段时间中占据着主导性地位。诚然，这一模式有利于保证评估的参与率与稳定性，但同时也导致了评估主体单一、行政干预明显等问题，并不能有效地捕捉高等教育人才培养质量的本质状态。鉴于美、英等国家依托高校等机构发展其评价体系的经验做法，我国也在不断转变并完善已有的评估体系。一方面，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出鼓励社会机构参与高等教育质量评估;另一方面，意识到学生主体在评价体系中的缺位状态，学生的主体性得到空前关注，某种程度上促进了我国教育质量评估主体的多元化发展趋势，同时也为“双一流”建设过程中遇到的院校身份固化（“985”、“211”工程称号）带来的资源合理分配问题提供了可行解决思路。

在多个国家业已展开广泛的教育质量评估的大背景下，进一步完善我国高等教育领域的质量评价体系是国际比较与交流的重要基础。自上世纪后半叶以来，以美国为首的西方国家纷纷开展相关调查研究。其中，美国社会中受到广泛认可的“大学生就读经验问卷调查”（CSEQ），测试型评估工具“大学生学习评估”（CLA），上文所述的NSSE调查与英国NSS调查，以及澳大利亚的“大学生课程体验调查”（CEQ）等，均是注重大学生学习的典型代表。在此背景下，中国学者也纷纷开展相关研究，体现了中国高等教育评估工作的不断推进与发展。基于学生视角的学习评估是高等教育质量改进的重要依据，西方国家在这一方面的经验做法，为我国进一步完善学习评估体系提供了重要镜鉴。

二、聚焦投入：美国NSSE调查的发展

全国大学生学习性投入调查（NSSE）是美国自2000年起开始实行的全国性大学生学习质量调查项目。该项目的构想源于20世纪以来美国社会对于高等教育质量的深切思考。在当时乃至当下社会中，高校排名大行其道，各高校组织纷纷卷入“排名”的浪潮中。然而，教育管理者苦心孤诣地设法提升所在机构的排名次序，却并不能产生有意义的质量改进。究其根本，一切的徒劳之举源于对高等教育质量的探讨尚未切中根本。排名主导型的评估体系多聚焦于资源分配与社会声誉，忽视了对具体教学情境下的学习成效评估与指导，而这恰恰是高等教育质量评估工作的本质任务。在这一背景下，NSSE可谓是时代需求的产物。20世纪末，在皮尤慈善信托基金的资助下，一大批相关领域专家针对本科教育质量评估工具进行了讨论与设计，构建出NSSE雏形，并最终决定由独立（非营利）的权威机构对样本进行管理，由国家高等教育管理系统中心（NCEMS）的彼得·埃威尔与印第安纳大学的乔治·库进行协调。[6]在调查正式投入实施前，为保证问卷的有效性与稳定性，NSSE在1999年开展试点工作，从技术层面测试了调查工具与整体程序的可靠性;2000年，NSSE调查正式在全国范围内开展，采用纸质问卷与网络问卷两种可选填答模式[7]。自产生之日起，NSSE便聚焦于大学生的投入质量，尽管最初是为了回应社会对于已有高校排名不能准确反映实际教学状态的担忧，但其重点始终在于投入质量的提升[8]。正如库所说，NSSE首要也是最重要的目的在于提供高质量的、可操作的数据，以便机构组织用来提高本科生的在学体验。[9]

总体而言，NSSE是一项针对学生投入教育实践的程度，以及他们在大学教育经历收获的调查评估。[10]围绕以上主题，NSSE问卷主要聚焦于学生在课业方面的投入与承诺水平以及高质量人才培养模式下的预期学业成就，以期提供更加有效且具有针对性的信息支持。考虑到学生在不同的学习阶段会对大学生活产生不同的认识与感受，NSSE将调查对象设定为大学一年级以及四年级学生，通过位于大学生活起点与终点的两个学生群体，尽可能获取差异化经验信息，从而更全面地勾勒大学体验的整体概貌。最初的NSSE问卷主要基于有效教育实践的理论基础，涉及五大指标：主动协作学习、学术挑战程度、师生互动、丰富的教育经验以及支持性校园环境。五大可比指标的构建是NSSE项目中极为关键的部分。一方面，作为教育理论应用于实践的有效尝试，在理论支撑的基础上，为并不熟悉教育理论的利益相关者（父母、未来大学生等）提供更为明晰的信息。另一方面，五大指标也为不同层次、类型院校的评估比较提供了有价值的可比标准，为未来教育质量提升提供了可供比较的当下投入水平基线。[11]作为教育评估工具，基准指标设置可谓是实施全国范围内的有效教育实践的必要基础。

在项目积累了十余年经验后，管理者意识到教育环境对评估有了新的要求。为此，NSSE在2013年的问卷设计中做出重大调整，并计划将这一工作常态化。考虑到参与院校进行跨年比较的需求，问卷调整会存在较长的间隔期，从而在年度比较与应对高等教育环境格局变化之间做出权衡。[12]更新后的NSSE致力于呈现更多维的学生学习投入本质，并构建了四大投入主题，含有十大相关指标，用以代替已有的五大指标。具体指标对比信息见表1。

对比而言，新的指标主要是在原有基础上进行了扩充与完善，建构了一个更为详细的投入测评体系。除了原有的“丰富教育经验”不再归为主要主题外，基本遵循已有的理论框架。在具体的内容表述方面，NSSE团队对于问卷表述的清晰度与适用性有了更进一步的认识，并进一步细化术语等细节的把控，以期更加贴合当前的教育背景，帮助学生更好地理解问卷内涵。纵观NSSE的发展历程，2013年的版本更新无疑是一个重要节点。NSSE自产生之初便将促进有效的教、学新举措视为主要目标，而阶段性的内容更新是确保这一目标的重要前提。在当下涌现出的多样化教育需求面前，不断调整完善以切合新的教育情境无疑是NSSE生命力的重要保障。也正是在不断地革新改进的基础上，NSSE的影响力也在逐渐扩大。自2000年以来，累计约600万学生完成了NSSE问卷填答，超过1650所学校参与其中。[14]延续至今，NSSE的影响力已扩展到全球范围。在其影响下，澳大利亚、南非与中国均开始对国内的大学生投入质量进行研究与测量，并结合各国社会背景开发了新的测量工具。

三、英国“全国大学生调查”

全国大学生调查（NSS）是由学生办事处（Office for Students）委托，益普索·莫里研究机构主持实施的面向大四学生的年度性调查项目[15]。该调查始于2005年，几乎覆盖了所有接受财政拨款的高等教育机构[16]，是英国极具影响力与代表性的学习评估工具。在英国高等教育质量评估的发展历史中，曾形成基于政府层面与高等教育机构层面的两套评估体系，后精简合并为高等教育质量保证署（QAA），负责英国高等教育质量保障问题。然而，其评估活动由于缺少对学生这一主要参与者的关注而备受批評。在这一背景下，NSS应运而生，作为回应社会对于高等教育质量问责的评估项目，一定程度上体现了英国高等教育评估体系注重学生视角的转变。事实上，NSS在创建之初曾被考虑过命名为全国大学生满意度调查，承担着向即将进入大学的学生提供“信息告知”的功能;在正式发布时，“满意度”一词被取消[17]。但在内容方面，对于学生体验的关注始终贯穿于问卷之中。在此后的十余年发展中，随着高等教育环境与社会需求的不断变化，NSS也在不断调整完善。但在这一过程中，“信息告知”与“教育质量提升”的目标定位始终发挥着引领性作用，为问卷的设计与修改提供根本依据。

NSS问卷在主要内容以及细节设计等方面进行了细致的权衡。在官方描述中，该问卷的填答时间在10分钟以内，避免时间过长对数据有效性的负面影响。2020年发布的最新版本中，核心问卷共设有27道问题，主要分为课程教学、学习机会、评价与反馈等九大部分。此外，NSS还根据不同大学组织的需求，允许其自主设计额外问题，归为选做模块。具体问题见表2所示。

从2005年第一版本发展至今，NSS也受到社会各界的种种质疑与批判。其中，最主要的批评是对于NSS定位本身的，即作为“满意度”调查，它并不能提供学生在学业中的“投入”信息[19]，而后者被认为是评估教学质量更为直接和有效的方式。对此，也有学者认为，尽管NSS是针对大四学生学业感受的调查，但同样包含了个体发展相关问题，可以作为衡量学习成果的重要指标。换言之，将NSS定位为满意度调查并不完全准确;其对于学生体验的强调或许是高等教育“商品化”背景下的回应性产物。除此之外的批评还包括：对学生参与频率的忽视;缺少就业等相关问题;无法体现学生积极、消极经历产生的原因以及题目陈述方式与重复性等细节问题。

为回应问卷设计中存在的种种不足，2010年，NSS的版本更新被提上日程[20]。最为主要的变动体现为：首先，增加了“学习团体”与“学生之声”两大维度，体现出对于合作性学习与学生感受的关注与日俱增。其次，在题项内容方面进行革新。举例而言，考虑到在线学习在当下学习活动中扮演着重要角色，特别在“学习资源”维度中的图书馆资源描述中强调了“信息资源”部分，以此更加贴合当下学习特征与需求。再次，问卷同样根据已有题项之间的相关性检验，对重复性问题进行了删减，如“教师对所教授的课程有热情”这一陈述由于与“教师使课程有趣”之间的相关系数高达0.62，在新的版本中被加以删除。此外，出于提升学生学术体验的要求，NSS在具体的题目表述方面也在不断斟酌更改。例如，将“我收到了详尽的（detailed）评价”替换为“有益的（helpful）评价”等。对于目前的NSS而言，无论是项目的参与度、影响力都在十余年的时间内有了一定的积累，或可称为英国最著名的学生学习评估调查之一。鉴于当下对于“学生参与”（student engagement）的强烈关注，一些学者提出借鉴相对成熟的NSSE、AUSSE等评估工具，添加更为具体的“学生投入”相关题项。对此，NSS的相关制定者与利益相关者尚未达成一致意见，但这或许是其未来改进与发展的一个重要方向。

四、比较分析

在众多教育质量评估工具中，NSSE与NSS是极具影响力的典型代表。尽管二者在服务教育质量提升等方面存在不少共通之处，但同样显而易见的是，它们分别持有不同的目标侧重。对此，本部分将从评估重心、理论视角乃至认识论观点等方面，对二者进行对比分析，以期更为全面而明晰地理解NSSE与NSS评估的本质核心。

（一）评估重心与效度

对于评估工具而言，其侧重点以及所对应的测量效度无疑是各方利益相关者关注的焦点。前者是使之区别于其他工具，而后者则是其存续发展的立身之本。评估工具的构建基于明确的目标基础，换言之，是一个有的放矢的过程。因此，对于NSSE与NSS的对比分析或许应该始于对评估重心的解读。基于上文中对NSSE与NSS的阐述，本文进行了以下整合对比（见表3）。

在目标定位方面，NSSE与NSS各有侧重。前者旨在帮助高等教育机构更充分、更有针对性地了解其学生投入状态与在学感受，从而为其提升教学质量提供数据基准。简单来说，NSSE更加关注学生在大学期间“做”了什么。而NSS则恰恰相反。除了为改善教育质量提供数据信息外，还承担着向未来大学生提供院校评价信息的社会责任，辅助学生衡量选择更为适合自身需求的学校或项目。某种意义上，NSS更加聚焦于学生对大学生活的感受与评价，即属于一种“满意度”评价。两种途径在本质上均是对学生主体地位的不同阐释视角，不能简单地评判二者的优劣。但无论评估重心为何，其测量的有效性往往会受到或多或少的质疑，这也是评估工具不断完善的动力。

二者之中，NSSE从“投入”视角评估学习质量的做法似乎并不新颖。然而，不同于以往的测量方式，NSSE的评估指标构建于日趋成熟的“投入理论”基础之上，更加强调学生作为主体的承诺意识以及多维度、多层次的投入表现。在这一基础上构建的投入评估本质上有别于传统的“输入-产出”类纵向模型，这既是NSSE的重要突破，同样也使得它的有效性备受争议。其中，“投入”本身的测量意义与其测量的准确性是主要的争议焦点。NSSE对于学生学习投入的关注与应用基于这样一个假设：积极的学习投入行为能够为学生带来相应的教育收获。对于这一逻辑，不乏有人提出质疑：尽管大量的教育实证研究验证了学业投入与收获之间的相关关系，但却不足以说明前者能够切实地导致收益的提升[21]。从经验层面上，不难观察到成绩优异者常常在学业方面投入大量的时间与精力，这或许才是统计学方面关联性的主要来源。事实上，逻辑中可能存在的循环论述，并不影响“投入”本身作为学习者获取更高成就的工具性地位。即使高投入本身是学习优异者表现出的共同特征，这也从另一方面说明了投入本身对于学业收获的积极作用。对于学业表现不佳的学生而言，这或许是他们改善现状的可行方式。除此之外，NSSE问卷对于“投入”测量的准确性与有效性也受到广泛争论。“学生学习投入”的界定与测量在学术界尚未达成共识，一直以来便是一个悬而未决的难题。尽管乔治·库应用于NSSE的“投入”概念集合了原有概念中体现的互动、整合视角，并创造性地加入了“契约”色彩，后期NSSE更是进行了统计学方面的测量与解释，论证了已有题项的有效性[22]，但“投入”概念的復杂性使得其测量工作仍旧面临巨大的挑战，尚需不断地调整与完善。

相比而言，NSS调查对于“满意度”这一主观认知的侧重则显得尤为新颖，同时也引起了诸多讨论与质疑。如前文所述，一个颇具争议的问题在于问卷本身的定位，即是否仅仅是一种“满意度”评价？在聚焦于“满意度”评价的同时，能否实现其所宣称的“促进质量提升”目标？抑或如威廉姆所说，NSS设立的初衷是为未来的大学生提供院校培养质量信息，帮助他们选择更适合自己的学校或专业[23];在某种程度上，这是一项教学质量测量工具而非改进工具。关于NSS目标的争议延续到问卷的具体题项设计方面，表现为问卷设计较为宽泛，缺乏具体的场景描述。由此，在调查结果方面，难以为教育质量提升工作提供具有针对性的有效信息支持。对于评价工具而言，NSS或许只是指出了教学工作在哪些方面有所不足，但却难以解释该问题产生的原因，而这不足以指导教育工作者采取适当的行动。此外，对于NSS根本目标——为入学申请者提供大学选择方面的信息帮助，其成效也并不理想。在卡兰德等人完成的《对“全国大学生调查”的审查》的报告中，仅有不到四成的被调查者认为，NSS起到了提供大学信息的作用。[24]许多学生或家庭在选择大学时，并不将NSS的数据作为重要参考。有学者更是直接质疑，这一调查成为了大学排名的数据基础，与原有目标相背而驰。问卷实施过程中的成效性问题同样值得思考。NSS初衷是为聆听大学生对于教育质量的评价提供渠道，但在现实生活中，学生在评价大学之时往往考虑到一些现实因素，或导致数据失实。[25]许多学校或许能够利用这一心理，影响学生的评价结果。对于NSS而言，这无疑是一个巨大的挑战。

（二）理论支撑：整合视角的不同呈现方式

评估问卷的设计离不开坚实的理论基础。NSSE与NSS同样如此。对比而言，NSSE对于学生投入的关注源于美国学界自20世纪以来不断发展的学生学习投入研究。在项目产生之初，艾斯汀等多位关注学生投入领域的著名学者便对测量工作的构建进行了初步探讨。一定程度上，NSSE项目可谓是美国教育理论的一次有效转化;将实践层面上含混模糊的“投入”概念通过量化的形式加以衡量，使得“投入度”不再是一个空泛的承诺，而是可以被衡量、比较的主动教育实践。而NSS虽然产生较晚，但却沿用了比格斯早期提出的“预设-过程-成果” 模型（Presage-Process-Product，简称为3P模型）[26]。其核心思想是将学生的学习过程进行阶段性划分。在预设阶段中，学生对于环境的感知往往会导致其采取不同的学习方式，从而构成模型中的过程阶段，连接前后学习阶段。这一模型更注重完整地呈现教育系统以及其中的组成部分，这也是早期教育理论模型的共通之处。诚然，两大工具分别依托于不同的理论基础，但本质上却存在共通之处——基于学生主体的整合视角。然而，这一视角却通过截然不同的方式加以呈现，这也是投入理论与3P模型之间差异的重要体现。

具体而言，NSSE所采用的学生投入理论，更为直观地凸显出学生主体意志与行为的重要性（如图1所示）。学生作为学习活动的主体，只有当学生自身将学习任务视为一种具有承诺意识的主体性活动时，才能真正意义上融入其中，采取种种策略提升学习效果。学生投入理论最早由艾斯汀提出[27]，聚焦于位于“输入”与“输出”中间的过程环节，强调关注学生在学习活动中的主体性地位。此后，该理论不断发展完善。乔治·库提出“engagement”一词，用以表达一种具有责任意识的高质量投入行为，并据此开发出NSSE问卷。一般而言，投入主要被分为四大维度：行为、情感、认知与主动性投入[28][29]，在一定程度上都反映出对学生主体性地位的重视，这同时也是投入理论的核心论点。投入理论在某种意义上填补了传统教育理论的缺失，将视角从教学质量、资源供给、校园环境等外部因素转向学习者本身。表面上看来，这一视角似乎只聚焦于学习活动的“过程环节”;然而，對于“投入”概念的进一步阐释与创新，实则蕴含着对“学生主体意识”的强调，将传统理论中的“互动”要素通过更为隐蔽而新颖的方式加以诠释。本质上，投入理论抛弃了固有的对学生与环境之间联系的形式化勾勒，而是深层次地挖掘学生在学习活动中的角色与位置，从而使“学生”主体更为恰当地嵌入到学习活动的整体框架中，呈现出“投入”概念中暗含的“整合”视角，即以学生主体意志与参与为核心的知识攫取与交流。

相比而言，NSS调查工具中所蕴含的整合视角更多地通过理论模型的系统化形态加以呈现。3P模型中的主体并不仅限于学生自身，同时涉及教师主体以及教学环境所代表的校园环境主体。学生与教师、环境之间的互动融入在模型的流程化形式之中，形成一个关于学习的生态系统，而学生则是嵌套在其中的一个重要部分。在这个系统中，学生与环境之间的互动与整合是直观却又形式化的。某种程度上，3P模型对于“整合”的理解体现于各个要素间的连接与沟通。整合的主体不只限于学生，而是着意于要素在整体内的契合与完成性，刻画系统整体的优化状态。尽管如此，3P模型中同样蕴含着对学生主体性的关注，但却不再将“学生投入”单独作为一个要素，而是将其蕴含在整个学习系统之中。这种对于学习生态的系统化、流程化的呈现方式并不陌生，本质上与奥斯汀构建的“输入-过程-产出”模型极为相似，这也是学生评估研究中的核心结构思想。不可否认的是，此类理论模型对于整体把握学习活动及其中的要素，以及直观地衡量学业产出方面有着重要作用。然而，侧重于系统性地呈现整个学习过程的做法，同样不可避免地将焦点分散到三个阶段中的众多要素中，这也使得模型本身对于学生主体的关注难以被凸显。

（三）超越客观主义：一种认识论视角

NSSE与NSS所依据的理论基础，本质上是不同认识论的体现与映射。在这一层面，NSSE某种程度上带有客观主义色彩，即将现实视为外在并独立于学生的客观存在，认为知识是通过经验获得的。其理论内核——“投入”理论天然地带有行为心理学色彩，即认为根据可观察的事件（环境的和行为的），便可以充分理解学习。[30]这一理论一定程度上是行为主义与认知主义的结合体。一方面注重以院校资源支持为代表的外部刺激的作用，将其视为学生产生反应的重要条件;另一方面兼顾学生个体的认知过程，强调个体对于知识的主动思考与深入理解。在投入理论所涉及的多个维度中，无论是传统行为主义视角对学生行为层面的关注，抑或是认知主义下对更深层次的知识构建过程的强调，均将学习者与学习任务进行二元切割，呈现出一种单向的、机械的习得过程。在这一系统中，知识常常以静止的状态存在，被动地等待学习者的攫取;而学生自身则承担着“吸收者”的角色。但相比于以往将学习者视为被动的“知识接收者”，这一理论视角至少强调了学生在学习过程中的主体性，体现出理论的突破与进步。尤其是库所提出的“投入”概念，更是将学生的主体性意识作为理论的核心支撑。然而，需要承认的是，从“接收者”到“吸收者”的发展，尚未超越客观主义的认知限制。此后，“主动性投入”维度的提出[31]，一定程度上弥补了理论本身单向性这一缺点，但仍未突破主客体间的二元对立，而其指导下的评估工具也尚有改进空间。

相比之下，NSS问卷中对于认识论的倾向并不明显，在问题设计方面更加侧重于学生的感知评价，这也体现在NSS对于其问卷理论模型的选取方面。由比格斯提出的3P模型在对教育系统进行整体描述的同时，提出学生对教学环境的感知直接影响到他们的动机和倾向，以及他们立即采取行动的决定。在这一理论模型的指导下，NSS将学生对学习环境的感知视为测量教学质量的有效指标，期望能够通过学生主观的体验与评价信息，了解学校组织在人才培养过程中的薄弱环节，从而更有针对性地加以改进。

从问题表述来看，尽管NSS题项多围绕学生体验的“满意度”，甚至一度被认为是关于满意度的测量工具，但尝试将“感受”本身作为研究切入点的做法，一定程度上超越了以往沉浸于客观实在的研究传统。事实上，对于“学生感受”的关注，并非源于比格斯的理论模型。在20世纪末期，以马顿等人为代表的瑞典学者便开展了一系列相关研究，着重“绘制人们体验、概念化、感知和理解周围世界的各个方面和世界中现象的本质”[32]。此类研究方法被称为“描述现象学”，聚焦于“第二层次世界”，聚焦于学生在经验客观现象中所形成的看法与观念，即经验方式的差异。NSS的评估关注与此有异曲同工之处，在这里，“满意度”不再是简单的学生评价，而是提供了学生的感知信息，为预期与诠释其可能的策略与投入模式提供了基础。然而，遗憾的是，尽管NSS创造性地将“感受”作为评估工具的核心要素，却似乎止步于传达学生的感受，忽视了理论本身含有的现象学内核，没有进一步挖掘评估的深层价值，同时也导致问卷本身在培养质量提升方面的作用备受质疑。因此，对于NSS而言，进一步理解其理论内核，重新审视“满意度”这一要素的价值与作用，或许是其发展完善的必要前提。

五、结论与讨论

在高等教育问责的社会背景下，建立有效的质量评估机制无疑是亟待解决的社会难题。以NSSE与NSS为代表的众多调查工具通过不同的理论视角回应了不同的调查需求，但共同体现出对“学生主体”与“学习质量”的关注，深入探索并解析大学组织与学生之间的互动作用机制。诚然，追求更加完善的学习质量评估是世界范围内的共同趋势，这在中国社会中同样引起广泛的讨论与重视。2011年，教育部发布了《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，对教学评价工作提出了明确要求。近年来，国内专家学者也开始引进并构建本土化的大学生评估工具，形成了具有影响力的重要成果。然而，需要指出的是，我国高等教育质量评估体系仍处于发展阶段，相关研究成果对教学质量的实际改进作用仍有待考察。此外，尽管一些调查研究强调学生作为高等教育的参与者与直接利益相关者的重要地位[33]，但在实际评估中，学生群体尚处于主体缺位状态[34]，來自学生的声音仍旧微弱，理论关注还需在实践层面进一步落实。它山之石可以攻玉，国外对于大学生评估工具的构想与经验或许能为我国高等教育质量评估与保障体系提供有益借鉴。

其一，构建高校内部的质量评估体系。

对于评估工作的开展而言，一个首要问题在于确定项目的主持者。在西方国家中，这一角色常常由高等教育机构或政府委托的第三方承担。相比而言，中国社会则更为依靠政府的作用，高校的质量评估工作大多是围绕政府的要求与规定展开。一方面，政府的公信力在推动调查顺利进行方面发挥着积极作用，有利于保障调查的参与度与客观性。但在另一方面，服务于政府要求的同时也一定程度上牺牲了评估的多样性，忽视了各个高校自身的定位与目标，院校自身的意愿与意识没有得到充足的体现。对此，NSS调查发展过程中遇到的挑战为我国评估构建提供了警示。作为向公众提供信息支持的评估项目，NSS一个为人所诟病的地方在于其结果的“可操作性”。这一经验表明，高等教育的质量信息难以通过量化测量的方式加以呈现，政府试图通过外部评估的方式掌握质量信息的做法，不仅难以获取准确的信息，甚至适得其反，引起高校的抵触与信息掩盖。[35]有鉴于此，高等教育质量评估或许应该遵循其内部自身的规律，由高校自身承担起质量保障的责任。[36]诚然，高等教育质量与高校自身之间不可避免地存在天然的利益联系，但外界的视线却似乎只聚焦于这一联系可能损害的客观性，却常常忽视高校组织作为教育产品的提供者，同样对教育质量的评估与改进持有深刻理解与切身需求。现阶段我国高校还很少根据自身需求与定位开展系统性评估工作[37]。“利益相关性”似乎剥夺了高校成为客观评估者的资格。但作为高等教育项目的提供者，院校自身对于质量信息的理解与掌握度不言而喻，内化的组织与评估方式是质量评估与保障体系中不可缺少的一环。由此，或许应重新审视高校在评估工作中的角色与立场，不再将“利益相关”盖棺定论为“掩盖事实”，而是将切身利益转化为评估工作中的主体优势。构建基于高校内部的质量评估体系，激发教育实践者与管理者的自觉性与责任意识，或许才是保障教育质量的根本所在。

其二，促进“投入观”与现象学视角的有机融合。

在学生学习的评估构建中，现象学的分析视角常常被忽视。相比于学生对学习活动的感知评价，已有的评价体系或许更侧重于衡量客观的资源支持与学生投入水平。NSS调查中对于学生满意度的强调，在某种程度上体现出现象学的理论视角，也为学生学习评价体系的构建提供了新的思路。在中国高等教育评估工作中，对于学生的主体意识的关注同样重要。然而，多数评估工具常常聚焦于资源投入与成效产出两大维度，即传统的教学理论中的两个端点阶段，而对于“过程环节”却缺少足够的重视。近年来，人们慢慢意识到揭开过程“黑箱”的重要性，而投入理论的产生被视为解决这一难题的重要理论基础。然而，尽管在理论的不断发展过程中，投入理论被注入了新的内涵，更加凸显学生的主体地位与责任意识，但不可否认的是，在这一理论基础上构建的评估工具仍旧不可避免地带有客观主义色彩，将评估视野局限于“行为”本身，缺乏对学生主体感受的呈现与分析。如何在大学生学习评估体系中添加现象学视角或许是对已有评估体系的一次重要创新与突破。需要注意的是，这并不意味着对已有评估的全面革新。基于“投入”理论产生的学情研究已经在长时间的实践中积累了丰富的经验，并证明其积极的评估与实践意义，现象学视角下的评估视角或可作为新的要素融入到已有调查中。在中国未来的评估工具构建中，如何平衡并融合两个不同的理论视角，是一个值得探讨的有趣话题。

其三，重新审视高等教育的社会功能。

在高等教育评估的进程中，美、英等教育强国一直处于主导地位，而NSSE与NSS在某种程度上可谓是众多评估工具中的典型代表。二者在理论视角、评估信效度以及社会影响力方面均有许多值得称道之处。但与此同时，二者作为教育质量评估工具却忽视了学生职业发展这一重要维度，这也是现有评价体系关注倾向的一个缩影。在诸多评价工具的开发与完善过程中，“保障高等教育质量”常常被视为重要的目标;然而，评估构建过程中却很少提及“质量”的具体内涵，也使得质量提升的方向模糊不清。一般而言，大多相关评估工具常常聚焦于学生的学业收获，这一指标往往通过客观性的成绩表现与主观的定位评价进行测量。不知不觉中，高等教育质量便被圈定于“学业”方面，其测量维度随之窄化。诚然，学生的学业收获是衡量高等教育质量的不二焦点，但后者的目标却不仅限于学业发展，还包含对社会的责任，即为社会培养高素质人才。这不仅仅是社会对高等教育的要求，更是个体在职业发展储备阶段的迫切需求。由此，在我国高等教育质量评估体系的完善之路中，或许需要重新审视高等教育的社会功能，引导大学关注学生的职业发展能力，并提供相应的资源支持;从而构建更为全面的高等教育质量评估体系，为质量保障与提升工作提供更为坚实的信息支持。

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（责任编辑 陈志萍）