自主个体化“共同体内讲评”教学模式研究

2021-12-22邹海霞董翀

广西教育·C版 2021年9期

邹海霞　董翀

【摘要】本文论述自主个体化“共同体内讲评”教学模式的理论基础，针对社会学类课程教学模式的现状，提出自主个体化“共同体内讲评”的教学模式，通过教学主体、课程内容安排、学习效率和反馈机制四个方面的创新设计，改进目前传统多人小组合作学习模式存在的缺陷，发挥学生自主性学习能力，促进课堂个体化学习。

【关键词】教学改革自主个体化共同体内讲评法小组合作学习学习效率

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）35-0047-03

现代社会已经发生翻天覆地的变化，教学主体和教学方式都有了新的特征，要让专业基础知识和理论顺利传授，改革教学方式方法势在必行。然而，高校虽然拥有多种高科技的教学工具、丰富的教学资源，也具备先进的教学理念，但多数理论课的教学模式仍以传统的讲授法为主，即多年的应试教育和满堂灌、填鸭式的教学方式。在传统模式下，学生没有主动学习，教师则缺乏个体化教学意识。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的能力，使每名学生都能得到充分的发展。如何创新教学模式，使其既能培养学生的自主学习能力，又能兼顾学生的个体化学习，同时符合新时代学生的群体特征，成为目前教学改革所面临的重要课题。

一、自主个体化“共同体内讲评”教学模式的理论基础

早期的小组学习理论是自主个体化“共同体内讲评”教学模式的理论基础。

（一）自主学习理论

自20世纪80年代Henri Holec提出“自主性学习”这一概念，“自主性学习”引起了研究者的广泛关注。“自主性学习”理论是一种以人本主义心理学、认知心理学、建构学习主义理论、主体性教育理论为基础的现代学习理论。“自主性学习”是相对于“被动性学习”“机械性学习”“他主性学习”—— 传统教学模式的特点而言的。潘飞南指出给予“自主性学习”的教学模式是指在教师的指导下，大学生根据自己学习的基础和特点，自觉确定学习目标，制订学习计划，选择合适自身发展要求的学习内容、学习方式、学习场所以及所需要的学习材料等，调控学习过程，评价学习结果，以实现自觉主动学习的学习理论与学习模式。田九霞总结出课程“自主性学习”教学模式的基本特点是主体性、主动性、创新性、协调性。自主性学习强调学生在学习过程中的主体地位。任春华等提出培养大学生自主学习的方法与途径有以下几点：给予一定的权力和自由;课堂上采取以学生为主导的学习活动;让学生自我评价，及时给予反馈;开展合作学习。王新以建构主义学习理论研究得出基于问题的学习是培养学生自主学习能力的有效途径。王文轩指出“自主性学习”教学模式之一是合作学习，即课内或者线下互动学习方式，包括合作学习和分级双课堂，所谓合作学习要以每小组3～6人形式让学生共同完成任务，运用新知识解决问题。

（二）个体化学习教学模式

个体化主要强调教学过程中要以学生为主体。肖绍明、扈中平认为教育应当人性化，立足于个体差异和个人尊严，既需要强化个体价值取向，又需要维持个体化和社会化之间必要的张力，通过生活世界的理性化时间完成个体社会化，实现人人平等和个性自由，从而达到个体化生存。对个体化学习教学模式及实现路径的研究，史秋衡等建议教师在教学方面应该采取以学生为主体的教学方式，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，重视师生交流及促进大学生多维认知，丰富学生的学习体验，尤其是增强其个体化学习经验。史静寰等指出应从知识系统、教育理念、课堂文化、师生交往互动方式等方面对课程与教学进行全面改进。对个体化学习教学模式的探讨，周瑞芳、金建明等提出基于学习风格的个体化教学模式，“以生为本”为基本原则，学生根据自己的学习风格偏好，全程参与“课前预习、课中学习、课后复习”。

（三）小组合作讨论教学模式研究

合作学习是20世纪70年代初兴起于美国，在20世纪70年代中期至20世纪80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略，也是世界上许多国家普遍采用的一种富有创意的教学理论與方略。小组合作学习是在班级授课制背景下的一种教学方式，即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下，教师以学生学习小组为重要推动性，通过指导小组成员展开合作，发挥群体积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定教学任务的目的。对于小组合作学习中教师的角色定位，徐小洲、王天嫱指出在实施小组探究时，教师的角色是一名资源提供者和学习促进者。陈罡通过对布鲁塞尔大学的研究总结出小组合作讨论学习的组织形式主要有三种：非正式学习小组、正式学习小组、长期学习小组。小组合作学习的实施步骤是从科学分组、明确分工再到科学评价。周静指出小组合作讨论学习有合理分组、选择项目、操作实施、成果交流、考核评价等环节。KempenaersC等研究得出小组合作学习改变了传统教学方式中“以教师为中心单向输出”的不足，做到“以学生为中心多向交流”，实现师生之间、学生之间多向互动的、多元的信息交流方式。

综上所述，中国关于高校“自主性学习”“小组合作讨论学习”教学模式的研究较为丰富，但是大多数是针对某一门课程的教学实践，缺乏系统性和整体性。关于“个体化学习”教学模式的研究处于探索阶段，学术界关于“个体化学习”的研究也相当匮乏。几乎没有涉及自主性与个体化二者相结合的教学模式研究。而通过梳理可以发现，自主学习、个体化学习两者之间存在着紧密的联系：自主学习强调学生个体的自主学习的行为，也就是以学生为主体;个体化学习则反映学生学习的自主性。而小组合作学习则是目前在实践层面上能充分贯彻自主性学习与个体化学习的部分理念的教学模式，小组合作学习模式和两种学习理念存在进一步融合的可能性。

二、社会学类课程教学模式的现状

社会学是从社会整体概念出发，通过社会关系和社会行动来研究社会的结构、功能、发生、发展规律的综合性学科。社会学类课程更加侧重于培养与提升学生的思考能力，使其学会用社会学的眼光看待和理解纷繁复杂的社会现实，并在此基础上研究社会问题，提出解决方案。

（一）忽略学生自主学习能力的培养

教师更注重按照自己准备好的教学内容进行授课，并根据课程进度布置课堂作业、期中和期末考核，学生对知识的掌握程度完全通过期中、期末考试和考查的结果来反映。教师用这样的方式进行课堂教学，学生参与教学活动的机会少，主要是服从和依赖教师，教师不授课，学生就不主动学习，处于一种被动的、机械的参与，达不到和教师思维同步、情感共鸣。这就导致了学生产生应付课程的心理：“上课学，课后忘”、临近考试突击复习、依赖教师“画重点”、认为“60分万岁”，学生对课程知识的吸收既零散又碎片，不成体系，甚至“结课就忘”。如此循环往复，整个大学课程通过这样的方式蒙混过关，到头来学生基础知识掌握状况堪忧，最终暴露在毕业论文的撰写中不得不用“老办法”临时恶补，以至于许多学生发出“毕业论文学到的专业知识比大学四年都多”的感叹。

（二）社会学类课程往往以教师为主导

传统课堂上教师把知识单向传递给学生，是教师独自完成课堂教学活动的过程。勾昱君等总结了传统教学模式的五部曲：复习旧知识—引出新知识—讲清新知识—课堂练习—布置课外作业。这种教学模式的目的就是传授书本知识，很少涉及学生如何“学”的问题。现在的在校大学生大多是“95后”，他们个性鲜明、渴望独立和自主，有着独特的思考方式，思想活跃但逆反性强，乐于接受新鲜事物但不盲目相信。加上互联网时代的信息爆炸，學生获取知识的方式与渠道增多，学生往往会形成自己的学习方式和知识体系，这样的现状对传统教学的单向“灌输”教学思路与模式提出巨大挑战——“听老师讲不如自己看书或者上网查”，抱有这样心态的学生并不少见。这样的心态导致“寂静的课堂”的出现：教师在讲台上授课，学生则在开小差—— 玩手机、看课外书等。原因在于传统授课方式忽略了学生的主体地位，学生作为知识的接受者，却不能按照自己的方式进行学习，被束缚在固定的模式中无法伸展，限制了学生独立思考能力的发展和发散思维的训练。

（三）多人小组合作学习的方式有时会出现适得其反的效果

多人小组学习以小组讨论活动为主体，设立组间同式、组内异式的小组进行合作学习。相比于传统的教学模式，多人小组合作学习讨论模式在活跃课堂气氛、提高师生互动性、提高学生学习主动性、开展学生合作学习方面起到了一定的促进作用。但是单纯地突出小组讨论的合作学习模式也暴露出一些不足之处：表面积极的讨论下，难以保证每一名学生都在积极参与，讨论过程中可能存在“浑水摸鱼”者、“离题太远”者、“离群索居”者;交流过程中，也有学生“随波逐流”，不愿意表达自己的观点，由优等生“撑台面”，合作失去意义;在撰写作业过程中，存在部分学生偷懒、“搭便车”现象，一个小组的作业总是一个人或是少数人做，其他人“打酱油”。多人小组学习合作过滥反过来又造成学生的推卸责任，依赖其他组员，自主学习效果大打折扣：课堂合作交流次数多，学生独立思考的时间就少，学生自主学习的能力将被削弱，部分学生最后获得的知识甚至比不上传统授课模式，导致学生之间的差距进一步拉大，不利于部分学生的发展。

三、自主个体化“共同体内讲评”教学模式的实践

基于上述理论基础，笔者以社会学课程为例，论述自主个体化“共同体内讲评”教学模式的结构与内容。

（一）教学主体方面

自主个体化“共同体内讲评”教学模式体现多维主体的特点。将3～6人的小组改为二人共同体，每个共同体以问题为导向，合作完成一个章节知识点的学习，接着一人在课堂上独立报告，另一人独立点评。以教师的视角，课堂基本单位为教师与学生共同体（小组）;以学生的视角，课堂的基本单位则是教师、自己所属的共同体（小组）与其他同学。自己小组的报告与点评、其他同学的点评以及教师的点评与补充提供了更多维度的交流与沟通，比起传统模式单方面的传授教师的思路，自主个体化“共同体讲评”模式提供了更多思想碰撞的机会。

（二）课程内容安排方面

小组人数的减少所造成的小组数量增加，需要合理规划课程进度。每个共同体所分配的知识点之间既相互独立又相互联系，按照课程结构自然地进行分割，保证每个小组的学习内容处于平均且合理的范围。按课本先后顺序安排小组进行报告与点评，促使学生每堂课都认真学习：无论是点评其他小组还是准备自己小组的内容，都需要熟悉各章节知识之间的区别与联系。并且，每一名学生看待某理论和与之对应的社会事实的角度有所不同，有利于培养学生的发散性思维。

（三）学习效率方面

自主个体化“共同体内讲评”在保持一定的学习效率的基础上，提升学生的自主学习能力。两人共同体可以认为是微型小组，固定的报告与点评的分工模式避免了以往小组模式中责任不清、浑水摸鱼等情况的发生。共同体合作完成知识点学习等于将学习的主动权交给学生，每一名学生都可以以自己的思维方式把握知识点，既有助于学生构筑自己的知识体系，又有助于训练学生的发散性思维。同时，报告与点评都是一个输入再输出的过程：学生首先要掌握某派理论观点的来源，了解其发展脉络与创新;其次将自己掌握的知识再组织成语言，在课堂上报告。报告的过程既是对自己知识掌握程度的检验，又是对其他同学传递知识的过程，报告者要把自己所理解的知识传授给同学，做到“自己看得懂，同学听得懂”。在点评环节，点评者需要以自己的知识储备为依据，这就要求点评者也通过自主学习系统地掌握了该知识点。另外，在完成任务的过程中，为了更好地报告和点评，双方往往需要收集更多的相关知识，特别是课本中未提到的知识作为补充。

（四）反馈机制方面

自主个体化“共同体内讲评”模式体现个体化的正反馈。长期以来，对社会科学类课程的考核大多将平时成绩和期末考试成绩相结合对学生进行综合评定。而平时成绩是教师通过平时的考勤以及自制课堂讨论和课堂提问时学生的发言表现进行打分。这种以教师主导的平时成绩考核方法对激发学生学习自主性和合作性作用不大。自主个体化“共同体内讲评”学习法根据整个流程的效果由教师和学生共同打出评分算进平时成绩的一部分，体现学生在学习考核评价方法中的参与性与主体性。

通过教学主体、课程内容安排、学习效率和反馈机制四方面的改进与创新，自主个体化“共同体内讲评”模式将自主学习、个体化学习与小组合作学习有机结合，有利于解决高校社会学类课程教学模式中存在的问题，提高课堂学习效果，提高学生学习兴趣与能力。

第一，自主个体化“共同体内讲评”促使学生自主学习。该模式将课堂作业、期中期末考核、平时成绩融为一个连贯的流程，教学与考核是一体的过程。学生对知识的掌握程度通过讲评的方式体现，完全参与教学活动中，学生既要“学”也要“教”，这样的模式要求学生主动学习，被动参与无法完成课程任务。同时，学生“教”的过程也促使学生站在教师的角度审视课堂，促使师生之间的情感共鸣。这样的学习方式要求学生对课程知识形成完整的体系，避免了以往“结课就忘”“临时抱佛脚”等情况出现，有助于筑牢学生的知识基础。

第二，自主个体化“共同体内讲评”将学习自主权交还给学生，教师的角色是掌舵人，保证课程的方向与进度。在该模式下，学生是课堂的主体，他们可以充分发挥自身的独特个性，教师只是在学生讲授与评论过后进行适当的补充。在这个过程中，要求学生充分运用自己的发散性思维进行独立思考。因为讲评的内容虽然是课本的知识点，但讲与评需要学生用自己的方式去理解知识点。他们不仅要做到自己思考、理解，还要清楚、流畅地表达出来，让其他同学理解。这能避免师生割裂状况的出现，教师在适当的时候对课堂内容进行必要的补充，既促进了师生之间的联系，又给予学生应有的尊重，补足传统模式忽视个体化学习的短板。

第三，自主个体化“共同体内讲评”在多人小组合作学习的基础上，改进了分组方式，弥补了多人小组合作学生模式的不足。两人共同体本质上属于微型小组，保留了组间同式、组内异式的特点。相比多人小组合作学习讨论模式，共同体中的两人一人讲一人评，分工明确，责任清楚。并且，二人共同体为学优生和潜力生搭配。发挥学优生的辐射和带动作用，按学生能力的高低搭配分组。如此一来，潜力生可以在学优生的指导下进行探索，得到表现的机会，享受成功的乐趣;而学优生在帮助别人的同时巩固知识、提高能力。这种分组方式可以为不同层次的学生提供自我表现和自我发展的机会。

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