以人文主题为基石，落实语文要素

骆燕琼

【摘 要】统编版语文教材选文以“人文主题”和“语文要素”双线并进方式编排，任何一种偏重于人文内涵或者语文要素的教学，都是有失偏颇的。只有真正立足于单元整体展开教学，保障语文要素和人文主题的双线并进，才能在发展语文能力的同时，推动学生言语能力的生长。

【关键词】语文要素 人文主题 相衬 彼此融合

语文课程标准明确指出，语文工具性和人文性和谐统一。统编版语文教材以“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式编排课文，这就意味着语文要素的落实不能孤立而行，而要与单元的人文主题进行融合，更好地落实文本的价值体验。从这个角度来审视统编版语文教材中的红色经典文本，就显得拥有特别的价值和意义。红色经典课文对激发学生爱国热情和端正学生的世界观、人生观和价值观起着重要作用，笔者以统编版语文六年级上册中《为中华之崛起而读书》一文的教学为例，谈谈自己在这方面的实践和思考。

一、相互映衬，避免双线割裂

由于语文课程的任务是培养学生“正确理解和运用祖国语言文字”的能力，因此很多教师都将教学的关注力全部集中在语文要素上，而对于单元篇章页中所设定的人文主题以及文本所折射的丰富人文内涵，要么完全忽视，要么将语文要素与人文主题割裂开来，使得原本融为一体的有机整体，成了毫不相干的“两张皮”。语文课程作为人文性和工具性不可分割的有机整体，决定了教材中语文要素和人文主题是不能切割的，两者之间必须要相互依存、彼此融合。因此，教师首先就应该从人文的角度去了解特殊历史背景下具体的人、具体的事，用人文主题浸润语文要素;其次要用语文要素去支撑人文内涵，借助于对人文要素的转化，形成文道统一。

比如，阅读课文《为中华之崛起而读书》第一自然段到第十自然段时，教师设置了以下教学环节：

首先，在默读中自主性概括：这个部分主要写了什么？教师结合学生回答，相机进行点拨与引领，将课文的这个部分读成了一句话“周恩来立志为中华之崛起而读书”，然后提炼为四字小标题“立志读书”——旨在从内容理解的角度，定位文本信息，排除其他非核心要素的干扰，将目标聚焦于课文中的主要人物、主要事件，从而为后续的故事发展奠定基础。

其次，聚焦核心人物，并以对比的方式梳理出周恩来的表现与其他小朋友的不同之处。其一，方式不同，别人一直争着发言，而周恩来是默默沉思;其二，声音不同，周恩来的声音是“坚定而清晰”，并一定会为此而付出努力;其三，所立下的志向完全不同，是为了国家和社会而读书——旨在借助对比方式，洞察周恩来与众不同之处，对人和事形成更真实的感受;其四，在学生形成感性认知的基础上提升学生的理性认知，教师抛出问题：作者除了描写周恩来之外，还描写了校长和其他的孩子，为什么要这样处理呢？为什么不在一开始就直接交代是周恩来，而一直到第十自然段才写呢？从而让学生认识到描写其他孩子的表现，就是为了衬托少年时代周恩来的伟大抱负和胸怀，同时借助魏校长的赞颂，更揭示出周恩来小小年纪，就能立下如此志向，实在是难能可贵。

在这一片段中，教师引导学生通过内容概括，初步了解人物志向;随后，关注人物具体言行，以对比的方式聚焦人物品性，洞察作者的写作方法，既感受了周恩来赤诚的爱国热情，同时又促进了人文主题与语文要素的协同并进。

二、合力而行，避免轻重偏颇

红色经典文本本身就具有极强的特殊性，既要关注其内在的育人价值，同时还要从言语表达角度来审视作者的写作方法，很多教师考虑到这一类课文与学生的生活实际相去甚远，常常会选用大量的拓展资料，让学生充分了解人物等，但这样一来，就显得过于偏重人文性熏陶，而对于语文要素的语用价值则关注不够。鉴于此，教师就需要以语言文字为载体，聚焦文本中的关键性词语，将文字运用与情感体悟进行整合，丰富学生内在文化内涵，形成要素与人文彼此自然融合。

教学这篇课文第十一到十七自然段时，教师设置了以下的教学环节：

一，组织学生圈画出周恩来对“中华不振”这一核心点从不了解到理解的过程性词语，并结合课文内容，紧扣课文的关键性信息点（如中国人在自己的国土上，居然有事情要“绕着走”;“没地方说理”，有冤枉无处申诉;虽然有警察却不能为自己人撑腰，有怨恨也不敢表达……），帮助学生走进周恩来内心对“中华不振”一步步的理解过程，从不同的维度来理解“中华不振”。最后，教师提供句式“每当想起……周恩来就……”，鼓励学生将自己的理解表达出来，既感知文本中所蕴藏的人文内涵，同时也进行了语言文字的表达训练。

二，教师出示周恩来写的诗句，相机将课后思考题的第二道题融入这一环节的教学中，并鼓励学生交流自己收集的其他的关于周恩来的资料，对少年周恩来形成强烈的赞叹和钦佩之情。在情感激荡之际，教师鼓励学生尝试着模仿课文中的写法，写一写自己为什么要读书，并注意运用具体的事例来阐明自己的想法。

纵观整个教学环节，教师仍然从文本的内容角度入手，通过收集和提取文本信息，激发学生作为中华儿女的内心愤慨之情，在人文情感蓄积之际，教师顺势提供语言表达的支架，鼓励学生用提供的句式，将内心的情感表达出来，形成了人文感知与语言训练的有机融合。在第二环节中，教师更是借助资料的拓展，触发了学生对主人公钦佩和赞叹之情，并进行模仿创作。刘勰在《文心雕龙》中指出：情动而辞发。在这一片段中，教师正是遵循了这一理念，将语文要素的语用训练，与文本的内容进行了有效的融合，起到了一举两得的教学效果。

三、积极重构，避免“拿来主义”

统编版语文教材以单元整体的视角进行编排，单元语文要素并不是在单元课文中机械重复，不同课文在单元中所处的位置不同，其所承载的价值元素也是完全不同的。我们不能将单元语文要素与课文要素等同起来，更不能将这篇课文所着力训练的要素点和达成目标，以“拿来主义”的方式机械照搬来学习那篇课文，而应鼓励学生观照教材单元前后课文之间联系，明确所教学的课文与其他课文在落实单元要素时所承载的侧重点的不同，同时充分考虑学生对语文要素已经积累的经验，在积极彰显所教课文内容篇章特色的同时，推动学生言语实践能力的生长。

比如，教学课文第十五到第十七自然段时，教师先鼓励学生进行大胆质疑。很多学生对课文描写街道上的情景心存困惑，教师先对他们围绕文章的写法提出富有思维含量的问题进行了肯定，并引导其他学生结合自己所查阅的资料进行思考，洞察作者的写作用意，即当时的旧中国处处贫穷，而这里却是异常热闹，以对比的方式，感知两者之间所形成的巨大落差。此时，教师就可以借助这一认知点，鼓励学生拓展认知范畴，找出课文中还有哪些地方运用了对比的写作方法。学生放眼于整篇课文，罗列出课文中其他的对比之处。其中，巡警和围观群众之间的对比，可以作为重点展开教学，教师要求学生将思维延展开去，从这一对比中明晰其中所蕴藏的丰富内涵。有的学生认为巡警作为中国人，却为虎作伥，欺软怕硬，非常可恨;有的学生认识到因为国家力量不足，很多老百姓敢怒而不敢言，而且是在自己的国土上，真是一种悲哀……在这样的基础上，教师相机推而广之，再次拓展资料，引入了焦点话题“华人与狗不得入内”：看到这样的场景，联系我们拓展的资料，作为一名胸怀报国之志的少年，周恩来可能会怎么想呢？此处的想象、拓展，就是一种典型的说话练习，但教师并没有以机械的任务方式硬性要求，而是在不断激活学生认知体验和丰富的情感激荡时，自然而然地推进的。此时，学生已经不再是简单地进行语言文字的表达训练，而是借助这种方式探寻人物内心活动，并在读写交融的过程中，将语文要素与人文内涵融合起来，形成有效的發展，为推动学生语文核心素养发展奠定了坚实的基础。

教师应该充分发掘统编版语文教材红色经典类文本的丰富内涵和育人价值，激发学生的爱国热情，培养学生树立正确的世界观、人生观和价值观，提升语文核心素养。