大概念教学运用于复习课需要处理好的三种关系

常虹

[摘   要]大概念教学是以核心素养为目标的新一轮课程改革的必然要求，它有利于深化学生对基本概念的理解，使其灵活运用学科方法和技能分析、解决问题，提高知识的迁移能力，从而达到提升素养的目的。这种统整性的教学思路和方法运用于复习课中，如果能够处理好大概念与知识逻辑的关系、大概念与情景结构的关系、大概念与学生主体性的关系，就可以大大增强复习课的趣味性、思维性、价值导向性，从而真正取得提升学生核心素养的教学效果。

[关键词]大概念;复习课;知识逻辑;情景结构;学生主体性

[中图分类号]    G632.4        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）36-0056-03

大概念是位于“课程学习中心”或“知识金字塔顶端”的“核心概念、知识模型和科学大图景”。大概念教学，即以大概念为统领，设计、组织教学活动。采用这样的教学方式，一方面，随着学习的知识越来越多，学生可以不断加深对大概念的理解;另一方面，因为有大概念作为连接点，学习知识会被赋予意义，所以学生会掌握得更加牢固。在这样的学习中发展起来的大概念会成为知识的生长点，并且在学生未来的学习中持续发挥作用，从而促进学生能力和素养的提升。

复习课是学生完成新授课学习之后，进行的回顾性、总结性、提升性学习。以大概念统领和设计复习课，能够事半功倍，提升学科核心素养，取得理想的效果。那么，如何在复习课中落实大概念教学呢？具体来说，教师需要处理好以下三种关系。

一、大概念与知识逻辑的关系

大概念教学改变了以往以知识点为中心的教学模式，克服了知识点的碎片化缺陷，但是大概念教学又离不开知识点。大概念是从一课、一单元，甚至跨越单元或模块提取出来的核心内容的概括性表达。大概念统领知识点，知识点支撑大概念。教师在教学设计中不能把两者简单对立，而应当坚持辩证的认识，寻找并建立两者之间的联系，使其相得益彰。学生对大概念的深入理解必须借助相关知识点的整体化、结构化、逻辑化，简而言之，必须通过知识逻辑建构才能使大概念教学真正助力核心素养培育。

教師在《生活与哲学》第十二课“实现人生价值”的教学中，首先，根据教学内容和目标，提取出本课的大概念——“坚持正确的价值观”;其次，理清本课的知识点——学生需要掌握的知识、形成的观念、培养的能力;最后，将大概念与知识点的关系系统化、整体化，以知识的结构逻辑支持和丰富大概念。

沈雪春老师曾将大概念和知识点的关系，梳理为四个层次：大概念层、关键概念层、分解概念层、事实性知识层。本课的教学，在借鉴的基础上把大概念与知识逻辑的关系分解为三个层次：大概念层、核心概念层、知识支持层（如图1）。

图1中，大概念是本课最重要的、最具价值的观点。核心概念层是掌握大概念必须把握的方面，可以是对大概念重要特征、核心内容的平行展开，也可以是深入挖掘大概念内涵的层层递进。知识支持层，则是围绕每一个核心概念而形成的知识点及知识点的逻辑关系。这样就形成了由“一”到“多”的知识逻辑架构，对大概念系统的、丰富的、整体性的认识，支撑起“坚持正确的价值观”这一基本知识框架。

二、大概念与情景结构的关系

建构起大概念与知识点之间的关系，只完成了学科知识的逻辑链，而围绕大概念构建的学科知识体系能被学生理解、掌握，变成能力和素养，还需要情景的支持。这就像是有了一颗优良的种子，但种子要生根、发芽，还需要合适的土壤。情景就是让大概念在学生的思维中生根发芽的土壤。一方面，深化对抽象概念的理解需要借助典型的、发展的、复杂的情景，另一方面，在复杂情景中分析和解决问题的能力也需要借助抽象思维，形成概念，进行知识的迁移。因此，大概念教学在复习课中的运用，教师不仅要选择恰当的情景，还需要对情景进行加工，结构化设计，而情景的结构化设计又往往通过议题呈现、提炼、衔接。

进行第十二课的复习教学时，恰逢我国宣布全面实施开放“三孩政策”，从“人多力量大”到“只生一个好”再到“开放三孩”，这背后既是人口价值观的变化，也是经济社会发展的要求。这是一个具有时代性、综合性的复杂话题。“实现人生的价值”的教学设计以此为议题背景展开，并沿着本课大概念与知识点关系的三条逻辑线索，将情景进行结构化加工，设置了三个对应的子议题，具体如下。

总议题：从人口政策谈树立正确的价值观

【子议题一】生还是不生？——从不同取向寻找价值判断与价值选择的特点和标准。

[材料]2021年5月31日，中国发布实施一对夫妇可以生育三个子女政策。

问题1：三孩政策来了，“你”还会再生一个宝宝吗（调查身边的亲友或老师）？

[材料]2021年5月31日，新华社官方微博小调查显示，选“准备好了，迫不及待”的有1417人;选“已提上日程”的有213人;选“犹豫中，很多问题待考虑”的有824人;选“完全不考虑”的有2.7万人。

问题2：实施开放三孩政策，国民响应并不积极，为什么国家还要出台这一政策呢？

[材料]我国的生育政策变迁： 1949年初，国家鼓励生育;1971年，强调生育要有计划，计划生育政策起步;1982年，计划生育作为基本国策，执行一对夫妇只生一个孩子;2013年，启动“单独二孩”政策;2015年，全面开放二孩政策;如今，发布开放三孩政策。

问题3：你觉得我国生育政策在此之后还会调整吗？请说明理由。

【子议题二】如何跳出“内卷”？——从生活困境反思人的价值及其实现程度。

[材料]20世纪60年代，美国人类文化学家利福德·盖尔茨，在爪哇岛看到当地农民日复一日地用犁耙收割，原生态农业在维护田园景色的同时，长期停留在一种简单重复、没有进步的轮回状态：农民不断增加水稻种植过程中的劳动投入，以获得较大的产量来满足人口增长的粮食需要。然而，密集的投入并未带来产出的正比例增长，单位劳动的报酬开始递减。这种现象被冠名为“内卷”。今天，“内卷”被用来指代面对有限的机会和资源、激烈竞争带来的压力及焦虑。

问题1：从“人的价值”角度看，人为什么会“内卷”？

问题2：我们如何跳出“内卷”？

通过议题的提出，将情景以一定的逻辑串联起来，实现了结构化，进而落实大概念的结构分层（如图2）。

教学根据大概念和情景设定总议题 “从人口政策谈树立正确的价值观”;根据核心概念，确立知识任务;根据知识任务，对人口相关材料进行筛选、重整、建构，提取出子议题的任务：生还是不生、如何跳出“内卷”。这就使我国人口政策变化这一纷繁复杂的背景，有了个人与国家、历史与现实、物与人三个比较的维度，情景结构变得清晰，并通过富有挑战的议题任务呈现出来。在教学的过程中，情景结构的有序变化，议题任务的层层推进，能够成功调动学生参与的积极性，也有利于学生更好地把握和理解本课的知识，掌握学科思维的推演路径，树立一课乃至一个单元的整体观，探索和培养学科思维，进而在后续的学习和生活中运用和迁移。

三、大概念与学生主体性的关系

知识的建构、概念的生成、素养的提升，必须是学生的主动参与，只有学生充分发挥主体作用，才能真正实现学科素养的发展，因此，大概念教学的复习课设计必须凸显学生的主体作用。教师要能够根据学生既有知识和能力，合理设计有梯度的问题，补充适当的素材，搭建思维攀爬的“脚手架”，让学生在动脑、动笔、动口的具体要求中，探索知识之间的联系，深化对大概念的理解，提升学科核心素养。教师要达到这样的目标可从以下四个方面着手。

首先，话题设计有思辨空间。具有思辨空间的话题往往更具挑战性、更有趣，这是引发思考、引领探究的基本动力，也契合高中生的思维特点和注意力特征。

例如，子议题一的问题1：实施开放三孩政策后，“你”还会再生一个宝宝吗？这对学生来说本是一个超前的、既没有办法回答也不感兴趣的问题，换一个角度，教师可把这里的“你”转变为课堂中前来听课的教师，由学生进行一个即兴的简单的课堂采访。这样学生变成了问题答案的采集人和见证人，新的身份激发了他们的兴趣，他们的参与度、积极度能大大提升。学生的采访结果得到了新华社官方微博小调查数据的佐证，并解释了人们选择不同答案的原因。学生认识到：价值是一种主客观关系，价值判断和价值选择具有主体差异性。

第2个问题，“实施开放三孩政策，国民响应并不积极，为什么国家还要出台这一政策呢？”这是一个有冲突、有挑战、有思辨性的问题。学生通过对这个问题的讨论，可以总结出：个人的具体选择可以千差万别，但是国家在大政方针的价值选择和判断上必须正确，必须从国家和民族的全局计、长远计。

第3个问题关于政策还会变化吗？为什么？在这个问题的探讨中，学生能够说出不同历史阶段我国经济社会的变化，这是一个客观实际的问题;我们可以将不同历史时期的人口理论加以深化，这背后其实也存在不同历史时期人类经济社会发展的规律差异。具体可以归纳为，价值判断和选择具有社会历史性，做出正确的价值判断和选择，必须从客观实际出发，遵循社会发展的客观规律。

其次，问题设计有现实意义。现实性的问题，才是真正面向社会的问题，才是有价值的问题，才能把学生的学习推向深入。

例如，教师在子议题中还穿插了一个问题：现代社会，“少生优育”成为一种普遍的价值观，如何才能鼓励人们“多生优育”呢？

这是国家推行生育政策时面临的巨大挑战——扭转人们的生育观念。让人们从“重男轻女”“多子多福”的传统生育观，转变为“男女平等”“少生优育”的现代生育观，国家经历了几十年和几代人的努力。今天，面向未来，我们还面临“少生优育”到“多生优育”的生育观转变，这需要多长时间，怎样才能实现呢？这是一个重大的社会问题。

在这个问题的讨论上，学生表现得比较积极，思路开阔而清晰：降低孩子的哺育成本，延长义务教育年限，解决年轻夫妇托幼问题，降低教育服务的价格，完善儿童医保政策，延长产假，保护女性特别是育龄女性的平等就业权，甚至还有学生提到了男性护理假、重视女性产后抑郁等问题。

在问题的总结中，教师补充了与“全面开放三孩政策”一同到来的配套支持措施。从婚恋观、嫁娶陋习，到房产政策、女性就业权利、惠普托育，学生在现实的问题探讨中，深刻体会到价值观对人们认识世界和改造世界的导向作用。

再次，探究推进有阶梯路径。议题设计中的任务往往有一定的难度，需要教师在学生的探究过程中及时给予引导和提示。

例如，增加提问和必要的归纳，给学生的思考过程搭建脚手架，将学生引向新的思维高度。

最后，学习过程有反思总结。从议题情景探讨到知识逻辑建构，再到最终以大概念统领每课（或每单元），这是一个思维提升的过程，它离不开自觉的反思和总结。因此，落实大概念教学应当把主动反思、总结建构作为教学中的一个重要环节，在反思中让思维的生成过程可比较、可推敲、可优化。

本课的教学在每一个子议题讨论结束后，都设计了一个反思、归纳的环节。以子议题一为例，设置的问题为：基于子议题一讨论的3组问题，梳理课本相关知识，并画出逻辑结构图（后面子议题的反思与之类似）。

相对之前热烈讨论的氛围，这是一个清冷的课堂场面。而在清冷的课堂表象下，又是学生内在的思维高速运转过程，它需要学生回顧、沉淀、抽象、建构，最终形成逻辑架构，参与大概念教学的过程。

这个环节先由每一名学生独立完成，再引导其交流、对比和借鉴，完善自己的逻辑结构，这个过程教师也可以给出建议（如图3）。

在讨论探究总议题之后，对整节课的反思和归纳也是必要的。在反思总结的环节中，教师给出的不是标准答案，是一种可能、一种参考、一种由具象到抽象的方法，这里允许和鼓励学生有多样化的建构，鼓励个性化的思维。只有尊重、支持学生的不同思考和个性建构，才能加深学生对大概念的理解和把握，才能让知识变成能力和素养，在遇到不同的具体情景时，学生才能做到知识迁移、灵活运用。

总之，对学生而言，大概念的生成、建构、掌握、迁移不是一蹴而就的，而是一个循序渐进的过程。复习课作为巩固、提升的课类，让学生掌握了一定的基础知识、具备了一定的基本能力，为大概念教学的实施提供了更加充分的准备。在复习课中，教师如果能够有效提取大概念、建立支撑大概念的知识逻辑、以议题任务为导向设置结构化的情景，并且充分培养学生的主体意识，就能够帮助学生有效掌握学科知识、把握学科逻辑、提高复习效率、促进能力素养的迅速提升。

[   参   考   文   献   ]

[1]  温·哈伦 .科学教育的原则和大概念[M].北京：科学普及出版社，2011.

[2]  沈雪春.学科大概念：议题式教学的结构化指向[J].教学月刊·中学版（政治教学），2019（Z2）：23-27.

[3]  中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（2017版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

（责任编辑    黄   晓）