作为教学领导的教研组长：角色认知、角色实践与影响因素

摘 要 采取目的性抽样，选取31位来自广州市和深圳市不同类别学校的教研组长作为研究对象，借助软件NVivo12.0和Miles及Huberman质性数据分析框架对教研组长的角色认知、角色实践和影响其角色认知及实践的因素进行描述和分析。研究显示，中小学教育教学转型强化了教研组长的角色认知，促进了教研组长的角色实践，同时校长的管理理念、学校的工作氛围、教研员的引领以及教研组长的多角色冲突成为教影响研组长角色感知与实践的重要因素。

关键词 教研组长;角色认知;角色实践;影响因素;教师发展

中图分类号 G451.2

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）10-0029-04

一、前言

进入21 世纪以来，教育改革从关注内在效能，外部效能到着眼于未来效能[1]，学校功能不断扩展。基础教育课程改革步入“深水区”，教育范式深彻转变，从传统的“双基”到当代的“多基”，不仅强调“基础知识”和“基本技能”，还强调要培养学生适应社会和终身发展的基础性能力。[2]教育转型推动了教学的整体性改革和教师专业发展。教育教学改革离不开校本教研的落实推进与实践强化。[3]作为教师教学领导者， 教研组长引领教师学习，促进教师专业发展，进而推动教学质量的提升。[4]基础教育课程改革实施以来，教研组长的角色定位和影响因素也在不断变化。引入西方教学领导力理论，同时结合访谈调查对教研组长的角色定位、角色实践和影响因素进行研究，可以帮助教研组长深化角色认知，反思实践，同时促进教研组长的教学领导力提升和其领导的教师团队的教师的专业发展。基于此，本研究选取了广州市31位小学教研组长开展访谈研究，试图通过研究和结果分析，深描作为教师教学领导者的小学教研组长形象，提炼教研组长教学领导的实践模式。

二、研究对象及研究方法

研究采取目的性抽样，选取不同类别学校的教研组长作为研究对象，对教研组长建设教师学习共同体，促进教师专业发展的领导实践和影响其角色认知和实践的因素进行描述和分析。本研究的对象为来自广州的6所省一级小学，2所区一级小学，1所市一级小学，2所薄弱小学以及深圳1所教育集团小学的31位教研组长。基于语文、数学和英语学科在小学教育中的重要地位，也为获取更为丰富的第一手资料，作为本研究对象的教研组长的专业背景均为以上三个学科。31位教研组长的平均任职时间为9年，最短的为4个月，最长的任职时间超过20年。

研究主要采用访谈法，从角色认知、角色实践和影响因素三个维度进行面对面的半结构化访谈。每场访谈持续约一个半小时。研究借助软件NVivo12.0对访谈资料进行整理与分析。研究采用Miles 和Huberman质性数据的分析框架进行访谈内容的深描与诠释，该分析运用了开放译码，主轴译码和选择译码。开放译码是根据研究问题，提取访谈内容中的相关概念。主轴译码是建立概念之间的联系，拟定主要类属。选择译码是选择“核心概念”高度概括主要的类属，初步形成理论结果。[5]

三、研究结果

（一）教研组长的角色认知

认知影响实践，研究教研组长的角色不仅可知教研组长“何为”亦能理解教研组长“为何”。从访谈结果来看，教研组长承担了多重角色，如教学示范者、教研组织者、教师成长指导者、教学研究者和研究引领者等，促进教师专业发展是教研组长的重要职责，而教育教学转型强化了教研组长引导者和引领者的角色，这些是教研组长对自己作为执行者的角色认知。另一方面，基于教研组长的专业与非行政管理者的特性，教研组长对自身的角色认知更倾向于“服务者”。

一方面从教学、教研以及促进教师专业发展的角度看，作为执行者的教研组长认为自身在教育教学实践中主要扮演了如下角色：首先，教研组长在培养教师的过程中，发挥着示范和带动的作用。教研组长一般为骨干教师，教学经验丰富，已经取得了一定的教学成果，并且在学校和学区内有一定的影响力。教研组长通过公开课，引导教师进行课例研究。作为教育改革的推进者，教研组长带领教师学习课程改革精神与内容，解答教师疑惑，帮助教师运用新的教育理念指导教学实践。其次，教研组长承担着“组织者”的角色。作为教研组的“一把手”，教研组长组织学校教师磨课、观课、评课，邀请专家進学校，组织教师去校外听课、评课或上展示课。再次，除了引领教师学习共同体的发展，作为骨干教师或专家型教师，教研组长同时也在学校“新老结对”的师徒制当中以“师傅”的身份手把手指导和培养青年教师。一般一位教研组长带一位青年教师，师徒结对为期两年，主要是组织和指导青年教师观课、磨课和上课。此外，教研组长承担着“教学研究者”和“教学研究引领者”的角色。在访谈过程中，很大一部分教研组长提到自己承担着区级、市级和学校的有关教学研究的课题。在这个过程中，教研组长会鼓励同学科的青年教师参与其中，通过课题研究引领和促进青年教师的专业发展。

另一方面，在促进教师专业自主发展的过程中，教研组长将自己视为“同辈”而不是“领导”，是服务教师成长的“服务者”。教研组长希望与教师成为朋友，与教师共同成长。他们认为自己能成为教研组长，主要是经验比新手教师丰富。教研组长认为对青年教师稍加指导，他们就能成长，同时这也是互相促进的过程。因此，他们鼓励教师成为教研活动的“参与者”而不仅仅是“倾听者”。访谈过程中，无论是初任的教研组长还是资历较深的教研组长都认为他们是通过发挥学术影响力而不是所在职位的权力来发挥引领作用。与其说引领，更多的还是服务。因此，他们将自己定位为“服务者”的角色，这也是他们的“初心”。除了教研活动的互动，教研组长还鼓励教师与他们多交流，解决教师在不同成长阶段的困惑。教研组长倾向于“百家争鸣”而不是“一言堂”，在集体备课的过程中，教研组长安排教师分年级教研，鼓励教师根据自己的教学需求结成不同的学习小组，并让备课组长带领组内教师合作与学习。在备课组长组织组内的专题备课及其相关活动时，教研组长会先“倾听”，然后进行协调，发挥教师的专业自主性，同时给予教师关注与支持。

（二）教研组长的角色实践

有效的教研组建设可以激发教学活力，促进教师的专业成长。[6]作为教研组“一把手”，教研组长综合各方面资源，为教师专业发展提供支持。因此，教研组长的角色实践直接影响教研组的管理、建设和教师的专业发展水平。基于对教研组长角色认知的分析，这部分主要分析教研组长如何实践这些角色。访谈结果显示，教研组长主要从四个方面促进教师专业自主：了解教师的专业发展需求，协助教师改进教学策略，为教师专业发展提供机会和促进教师持续性学习。在教研组长看来，这四个方面互相关联共同为教师专业发展提供“催化剂”。

教研组长认为，要促进教师专业自主发展，先要了解教师的专业发展需求。教研组长具有一线教学经历和经验，能体察一线教师在教学实践中遇到的深层次的困境，了解其课堂教学的细微变化，因此可以准确把握一线教师实际的专业需求。访谈过程中，教研组长指出为了解教师的专业发展需求，他们会温和地对待每一位教师，倾听教师的声音，赢得教师的信任。如此，才能有针对性地促进每一位教师的专业发展。例如，教研组长会组织教师研讨，从中了解教师的发展诉求，然后与教师共同讨论交流，找到教师的“最近发展区”。对于缺少专业发展意愿，仍然 “穿新鞋走老路”的教师，教研组长的作用就是帮助教师“穿新鞋走一段老路后顺利走上新路”。他们认为让每一位教师发展，学校才能得到发展。

教研组长会协助教师，尤其是青年教师改进教学策略。具体来说，首先，教研组长会通过组织集体备课、年级备课、听课和磨课等常规活动改进教师的教学策略。如果教研组内有教师要上公开课，课前教研组长会组织教师共同研讨教案，课后组织大家共同评课。其次，教研组长会安排常规的集体备课时间，进行教研课展示。开学初进行教材分析，分析后组织骨干教师上教研课或分享特级教师的公开课录像，然后安排年轻教师听课、上课，促进教师反思教学行为，并通过实践改进教学策略。此外，教研组长会通过提高教研组的凝聚力更好地促进教师进行教学策略改进。虽然教师授课任务繁重，但是教研组长会鼓励教师深度参与相互的听评课活动，互提建议，互相帮助，然后改进教学策略，快速地成长，这些活动也让教师之间相处起来更融洽。

教研组长普遍认为，为教师提供促进其专业发展的机会也是他们的重要职责。一般来说，教研组长为教师提供专业发展机会的方式为：（1）鼓励教师通过校外的各类比赛提升专业水平。一般来说，教研组长会鼓励教师参加教学竞赛，并与教师一同磨课，提升教师的教学技能，让教师“走出去”。对于新教师，教研组长一般会指导其通过参加青年教师基本功大赛，使其快速成长为熟练型教师。（2）组织教师参加片区、市里乃至省外的教研活动及培训。在这个过程中，教研组长会根据教师发展阶段、需求向校长或教研主任提议邀请学科名师、各类专家，如片区的教研员、高校的教育专家、杂志社编辑等进校园开展同课异构、听评课或者讲座等活动引领和促进教师的专业成长。（3）关注各类教研资讯，然后向学校申请派教师外出参加相关的学术会议或与学区内的学校、教研部门乃至高校等机构进行课题研究合作，开阔教师的视野，提升教师的专业水平。

教研组长促进教师持续性学习。访谈结果显示，教研组长一般通过不限于教研组和备课组的活动促进教师正式与非正式的持续性学习。一方面，教研组长倾向于创设轻松和民主的氛围，去倾听、交流和沟通，促进教师开展学习。他们会把自己的经验分享给教师，并向教师们推荐专业书刊，督促教师多读勤思。同时他们也会在教研活动中邀请教师分享教学或者班级管理中的疑惑，鼓励教师们互相出谋划策，共同解决问题。另一方面，教研组长会鼓励年轻教师多去观摩老教师的课，通过不断的反思和持续的实践，提升教学水平。此外，教研组长还会定期向教师传达课程改革的最新方向和动态，与教师商讨如何在课堂教学中落实新的教学理念。

（三）教研组长认知与实践的影响因素

校长的管理理念、学校的工作氛围、校外专家（教研员）的引领以及多角色协同对于教研组长的角色认知和实践具有关键性影响。分布式的领导结构比较适合教研组长的实践，教研组长一般会按照学校的顶层设计来组织教研活动。在访谈中，教研组长表示如果他们的工作得到校长、分管副校长和教务主任的支持，同时拥有一定的自主设计和组织的空间，他们就可以较好地发挥专业引领的作用。大部分教研组长表示，目前学校给予他们的空间比较大。每年教务主任会为各学科教研组安排大方向，教研组长根据学校的大方向，规划科组的教学与教研，并进行协调和统筹。在这一过程中，教研组长的经验十分重要。教研组长需要站在较高的角度考虑和把握所在学科发展的方向。教研组长与教务主任联系较为密切。大部分教研组长提及会定期向教务主任汇报科组情况，并与之一同总结教学、安排活动。在支持性的工作氛围中，对于教研组长提到的教学、培训的请求，教务主任一般会将之融入学校的教育教学计划当中。这给教研组长提供了较大的能动空间，可以深化教研组长的专业引领。

大多数教研组长表示，他们深受教研员的影响。教研员是区级教育部门任命，负责片区学校的教学研究和教学质量监督的专业教学研究人员。他们通常是有经验的教师，如骨干教师或特级教师，在区域里有较大的影响力。片区学校以教研员为学科带头人，他们的专业知识和权威影响著学校教研组长的管理理念和行为。访谈过程中，大部分教研组长提到他们的工作目标是向教研员看齐，带领教师发展，把科组建设为优秀科组，提高科组在片区的影响力。

此外，教研组长普遍认为，多重角色的冲突会让他们难以专注于专业引领。如作为教师，一般他们要带两到三个班的课程，有时候还需要承担班主任的工作，工作量非常大，多种角色的压力以及时间上的冲突会让教研组长，尤其是新任的教研组长感到无所适从。另外，由于教研组长角色的多样化，各方的期望也不一样，上有领导，下有老师和学生，这需要教研组长提高工作效率，同时具有非常强的沟通与交流的能力。因此，教研组长认为是否能协同统一地扮演好多重角色是影响教研组长角色实践的又一重要因素。

四、研究结论

在中小学，校长和中层领导以及教师领导均可视为教学领导，校长于学校层面发挥教学领导力，中层领导和教师领导于部门以及教师共同体（如教研组）等发挥教学领导力。教研组长的教学领导力是基于专长的社群式领导，他们通过设立科组教学目标与计划，营造积极氛围以及推进教学计划与目标达成，进而促进教师成长与提升教学。随着校本管理的凸显，学校领导有了更大的空间根据教育改革导向以及学校特色进行重大的教学决策。[7]强有力的教学领导是“有效学校”的核心特征[8]，校长的精力有限，为了完成基础性的行政管理工作，时间难以充分投入于教学领导[9]。因此，作为教师的促进者和学校教学与发展的智慧库，教研组长作为教学领导的作用日益彰显。基于31位小学教研组长的访谈结果也印证了这一结论。

访谈结果显示教研组长是教学示范者、教研组织者、教师成长指导者，同时也是教学研究者和教师团队的研究引领者。教研组长对自身的角色认知说明基础教育改革提高了教研组长教学决策的参与性，教研组长也从原来上传下达的角色转为规划统筹的角色，对其扩展性角色的要求更加具体与明确。对于31位教研组长的角色实践的结果分析说明，教研组长主要从构建共同的目标与使命，监控教学计划与目标达成以及营造积极的教与学氛围这三个方面开展教学领导的工作，这与20世纪80年代早期美国对优质学校的校长实践研究归纳形成的领导力模型较为类似[10]，从研究层面看，把西方有关校长领导实践总结的模型运用于教师领导（教研组长）研究具有一定的适切性，这是本研究研究方法和理论来源方面的收获。

根据国际上的研究，有效的教学领导实践策略为示范，赞扬，征求意见，提供及时反馈，强调研究的重要性，促进教师间的合作，促成教师间的互相帮扶，鼓励教师在教学上的创新，根据教师发展规律促进不同阶段教师的成长以及利用行动研究为教学决策服务[11]。访谈结果分析显示，31位教研组长在很大程度上较好地运用了这些教学领导策略，但一些担任教研组长时间较短，经验不够丰富的教研组长仍然有较大的努力空间。由于当前我国基础教育改革不断深化，中小学教师的科研能力相对较弱，这会影响基础教育高质量发展。因此，教研组长需在建设研究型教师队伍上下功夫，以研促教。此外，教研组长需更加及时地向教师反馈教学建议，树立更为有效的教学典型，鼓励教师交互协作与学习，如此才能促进教师发展，提升学校教学质量。

五、 研究展望

研究探讨了教研组长作为教学领导者的角色认知、角色实践与影响因素。参与访谈的教研组长提到了在促进教师专业自主过程中几个重要的角色：校长、教务主任和教研员等，但教研组长是如何与他们合作促进学校的教学水平提升，这一问题很少有研究关照。本研究在这一方面做了初步的探索，希望后续有更深入的研究。此外，研究大多数是思辨性的，实证研究较少，希望后续的实证研究能较好地运用西方教学领导力的相关理论与模型，进一步丰富本土研究。

（汤建静，香港教育大学教育及人类发展学院，香港 999077）

参考文献：

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[6] 史兆霞.共享·共研·共成长：有效教研组建设的系统推进[J].中小学管理，2019（10）：19-21.

[7] 张新平，范建丽.70年：中小学组织结构之变革与发展[J].中小学管理，2019（9）：14-19.

[8] HALLINGER  P， GS， BELLIBA M. ‘Are principals instructional leaders yet？’ A science map of the knowledge base on instructional leadership， 1940-2018[J]. Scientometrics， 2020（3）： 1629-1650.

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[11]LEITHWOOD K， HARRIS A， HOPKINS D. Seven strong claims about successful school leadership revisited[J]. School leadership and management， 2020（1）： 5-22.

實习编辑：刘 源