论教师关怀与学生自我认同的培育

2021-12-16姚尧

教师教育论坛（普教版） 2021年5期

摘要青少年时期是个人自我认同建构的关键期，倘若学生不能在此阶段形成积极稳定的自我认同，将给其当下以及未来的人生带来严重而持久的消极影响。促进青少年学生的自我认同建构是教育的重要任务，也是教师的职责所在。教师关怀在学生自我认同建构的过程中发挥着重要的作用，而现实生活中由于教师关怀的缺失或关怀方式的偏差，学生常常陷入自我否定、自我丧失及价值迷失等多重自我認同困境。故要促进学生自我认同的建构，教师既要开放公正地接纳每个学生，又要立足学生自主发展和精神成长给予学生适切的关怀。

关键词教师关怀;自我认同;青少年学生

中图分类号 G456

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）10-0025-04

自我认同作为个体心理发展的重要主题，是贯穿人生发展各阶段的人格统合过程，也是个体心理健康的重要标识。在学校场域中，青少年学生的自我认同无法脱离各种关系而孤立建构。在情感、权力以及教育等要素共存的师生互动过程中，教师的情感态度、日常言行和教育行为与学生成长之间的内在矛盾使得教师的关怀实践对学生自我认同形成的影响深刻而久远。深入探究教师关怀与学生自我认同建构的内在关系，对于青少年学生自我认同的有效培育具有重要的理论和实践意义。

一、学生自我认同与教师关怀的关系探析

（一）自我认同的内涵特征及价值意蕴

自我认同（self-identity）最早由心理学家埃里克森提出，而后随着其他学科对这一概念的深入研究和不同使用，其内涵不断拓展。但有研究者指出，现有研究常常忽视“认同”总是产生于不同语境这一事实，混乱交叉谈论不同维度的自我认同，造成了不必要的麻烦[1]。因此，对概念内涵的厘清是有效探讨自我认同的前提工作。综合主流学科的理解，笔者认为可从自我认同建构的过程及结果层面来把握其内涵，具体来看：第一，自我认同具有关系性。本质上看，认同、自我认同、社会认同都是关于“我是谁”的反思，在本质上都属于个体自我认识的范畴[2]。显然，作为社会性的存在，个人必须且必定在广泛的社会互动和人际关系中才能真正认识自我。对此，教育学家诺丁斯也曾直言：“自我是一种关系，它是在与世界上的他我、与事物及事件相遇的过程中建构起来的。”[3]第二，自我认同具有反思性。由于自我认同是对“我是谁”的探索和回答，这一过程自然离不开自我意识和反思活动的进行。因此，社会学家吉登斯指出，自我认同并不是被给定的，而是个体依据其个人经历进行反思性理解而形成的自我概念[4]。第三，自我认同具有价值性。一方面，作为过程概念的自我认同蕴涵着个体对自身及其与外界关系的价值认知和评判，以及对社会规范、标准、期望的价值认同，同时还包含个体对生命价值与人生意义的深层反思和探求;另一方面，在结果概念上使用自我认同，意味着个体在心理和精神层面所获得的同一感、归属感、价值感及意义感[5]。综上所述，自我认同是指个体在长期的社会互动和自我反思的基础上，逐渐形成的确定性的自我认知以及肯定性的自我评价，它最终表现为个体自我同一性、社会归属感以及人生意义感和价值感的获得。

自我认同对个体发展至关重要，概言之，其价值意蕴主要体现为以下两个层面：其一，自我认同是保持个体身心健康的必要条件。倘若个体陷入自我认同困境，将意味着其自我同一性的解构、自我归属感的缺乏抑或生命意义感的丧失等，而这通常是青少年心理健康问题及偏差行为产生的重要心理根源。其二，自我认同是促进个体发展与自我实现的内在动源。一方面，作为稳固的人格特质，自我认同的形成无异于是一种积极心理资本的积累，借此可以对青少年的学习、人际交往等生活的方方面面都产生持续的正向影响;另一方面，由于追寻人生意义和生命价值是自我认同的固有内涵和根本目的，因此积极健康的自我认同能够在价值与精神层面为个体的自我实现指明正确的人生方向，提供不竭的精神动力。

（二）教师关怀对学生自我认同构建的作用

关怀是人的基本需要，对于青少年的健康成长而言，外界的关怀必不可少。从主客观两方面来说，相比其他阶段，青少年学生在自我认同形塑过程中都更渴望和更需要得到他人的关注和关怀。很显然，在学校场域中作为重要他人的教师是影响学生自我认同构建的重要变量。有研究表明，教师期望以及教师支持行为与学生自我概念发展具有显著的正相关性，学生感知支持在其中起到较强的中介作用。[6]教师互动行为是影响学生学业成绩以及学生自我概念的重要变量，亲密型师生关系比冲突型和冷漠型师生关系更有利于学生自我概念的发展。[7]可见，教师关怀对学生自我认同构建具有显著的积极价值，更深入来看，这种价值主要表现在如下方面：

第一，教师关怀给予学生自我认同所必需的心理资源。哲学家查尔斯·泰勒在论述认同问题时，特别强调了“承认”的重要性。他明确指出“我们的认同部分地是由他人的承认构成的”，而且“我的认同本质性地依赖于我和他者的对话关系”[8]。由于自我认同是在关系中构建的，得到他人的承认与尊重尤其是关系网络中居于权威地位人物的肯定与赞赏，是个体自尊、自信以及自我肯定获得的重要基础，所以学生自我认同的积极形塑离不开教师对他们的充分认可、肯定与关怀。第二，教师关怀能帮助学生培植良好的自我意识。积极健康的自我意识是自我认同形成的必要条件，但青少年的心智发展还未完全成熟，社会经验还不够充分，他们对自我的认识和评价往往缺乏客观理性的态度，其调节情绪和对抗挫折的能力也还十分有限，因而他们很容易因消极偏狭的自我意识而陷入自我认同困境。如果教师可以对学生施之以爱、晓之以理，悉心指导他们学会正确反思，努力引导他们积极乐观地看待自我，耐心鼓励他们勇敢面对生活逆境，那么学生的自我意识自然更可能得到健康发展。第三，教师关怀可以促进学生精神的发展。教师与学生在情感交融的基础上展开平等对话和深层次的精神交流，可以引领学生体察生活和感悟人生，促进他们对自我的体认和对生命意义的觉知。学生也可以借此探索自我、发现自我，找到自我的人生理想和生命价值。

二、教师关怀的实践偏差与学生自我认同困境解析

（一）自我否定：偏爱式关怀危害自我认同的心理根基

如前所述，教师关怀是学生自我认同得以建构的基本条件。然而，实际上很多学生却受到教师的情感忽视，这种情况在所谓的“差生”身上最为常见。在当前教育环境下，不少教师仍把考试成绩作为评价学生整体形象的主要标准，甚至不自觉地当作其关心學生的内在尺度。于是成绩优异的学生自然就成为教师重点关心的对象，而成绩落后和表现平平的学生则很容易被教师在有意无意间忽视或得到不冷不热的对待。更有甚者，某些教师对于一些所谓“顽劣”和“拖后腿”的学生，非但不予以精神鼓励和心理帮扶，反而对之施以孤立、疏远等“冷暴力”做法，或者用尖酸刻薄、冷嘲热讽的言语来特别“关照”，甚至对之肆意训斥、羞辱和恶意体罚。显然，这种依循成绩尺度的偏爱式关怀以及包含蔑视与排斥态度的教师言行，极易使那些长期遭受情感暴力的学生在日积月累的挫败、落寞和失望等负面情绪中逐渐形成消极否定的自我认知和评价，并因此陷入难以逆转的自我认同困境。而当个人无法从现实生活中获得情感关怀并确立积极的自我认同时，就很可能通过异常且不健康的发泄或替代方式来实现自我补偿，也很可能因为需求受挫和自我否定而滋生一些更严重的病态心理或偏差行为。如有研究发现，青少年自我认同完成程度与网络成瘾呈显著负相关，并能显著预测网络成瘾。[9]此外，值得注意的是即便教师公正无偏地对待本职工作，但对学生的情感世界不以为意、漠不关心，尤其是对某些弱势学生群体未能给予积极主动的心理干预和精神关怀时，同样很可能使他们陷入自我否定的认同困境。

（二）自我丧失：控制式关怀降低自我认同的自主意识

尽管自我认同的实现有赖于良好的互动关系，但是自我认同最终是由个体自主建构完成的。只有在自由选择和自主决定的前提下，个人才可能实现真正意义上的自我认同。离开了自主意识，个体的任何认同都难免成为他人或权力意志的附庸。但是，在师生互动过程中，教师的许多“关怀”行为却实际阻碍了学生自主意识的良好发展。譬如，有的教师不顾学生的内心感受和实际需要，简单地按照个人意志强制学生听从自己的要求;有的教师以成年人的优越姿态，越俎代庖代替学生本人做出重要的人生规划，为学生设定好发展目标;还有教师凭借身份权威，通过各种奖惩措施的制定和实施，迫使学生遵从自己制定的不合理规则。这些行为看似是为了促进学生的发展，实则是以“爱”之名对学生施行身心“规训”。有学者指出：“在我们的教育中，人是一个被塑造者，或者是被改造者，他的行为受到学校或者教师等教育权利关系的全程监督，他不是作为自由身份的人生活在教育中，他随时可能受到监视、训责、干预和惩罚。”[10]由于缺乏自我选择和自主决定的空间，在控制式关怀下成长的学生很难有独立思考和舒展个性的机会，因而也很难真正获得自由自主的发展。从青少年个性及社会性发展的角度来看，他们将很可能停留于如玛西亚所说的同一性早期封闭阶段，即表现为个人做出了自我投入，但没有经历自我探索，他们的人生选择常常由权威性人物做出。[11]这在一定程度上也解释了为何现实生活中存在不少随波逐流、盲目跟风、唯命是从等丧失自我的学生。

（三）价值迷失：功利式关怀忽视自我认同的精神世界

自我认同的最终归宿是自我实现，即个体在价值和精神世界中找到意义和归属。在泰勒看来，认同和人类心灵深处的方向感之间有着本质联系，丧失了认同或处于认同危机中的人将表现出严重的无方向感和无意义感。[12]当前，部分青少年学生群体中存在着价值虚无主义、过度膨胀的物质主义与享乐主义倾向。笔者认为这与教师对学生的功利式关怀有着一定的关系。功利式关怀根源于人们的功利主义心态，即以现实的物质利益作为人生发展的主要目的和行为选择的主要依据，而那些表面看来无关实际利益的东西，如人的心理感受和精神需要都被漠然置之。正是这种功利主义心态，让教师对学生的关注主要指向了知识学习和技能训练，关怀的内容也窄化为对考试和升学的关心，而那些与学生当前利益看似无关紧要的，如人的个性需要、道德发展等实际被摆在了极为次要的位置。在这种狭隘且短视的功利式关怀下，围绕考试进行的学习和训练构成了学生生活的全部内容，而考试分数和成绩排名则被迫成为学生生活的全部追求。但是，人不仅是具有物质需要的生物性存在，同时还是具有精神需要的精神性存在。当个人的精神世界被功利式关怀完全挤占，生活内容与人生追求被极端窄化时，分数与排名就会成为学生自我认同的主要来源。对于原本有着丰富精神需要和理应得到精神满足的青少年学生来说，这自然很可能导致其因生活与精神世界的荒芜而陷入价值虚无和意义感缺失的认同危机当中。

三、教师关怀的理性实践与学生自我认同的建构

（一）教师关怀既要面向全体又要关照弱势群体学生

如上所述，教师关怀缺位将给学生自我认同带来严重威胁，因而培育学生自我认同，必须坚定不移地强调教师关怀。首先，教师应不怀私利、不带任何偏见、开放公正地接纳所有学生。这就要求教师从以下几个方面作出努力：坚决拒绝按照分数或其他狭隘标准把学生人为分成三六九等，并以此作为选择关怀对象的依据;坚决反对任何孤立、冷漠、歧视等冷暴力态度以及嘲讽、羞辱、虐待等有违基本师德的言行;坚定地尊重、关心以及爱护全体学生，始终如一地鼓励、支持和帮助所有学生健康成长。其次，教师应努力提升自身的关怀素养。学生的自我认同建构与他人的评价，尤其是教师的认同、尊重紧密相关。因此，一方面教师要能和学生建立关怀的相遇关系，掌握与学生对话和交流的技巧，积极且善于表达对学生的认可和关心;另一方面，教师要能熟悉不同学生的心理特征及心理需要，能敏锐感知学生的情感变化，并能因人而异地给予适切的关怀。最后，对于弱势学生群体，教师应注意给予其更多的心理关怀。根据罗尔斯“弱势补偿”的价值理念，教师理应对那些处境不利的学生施以补偿性关怀。譬如，对于那些学习落后、家庭贫困、身心发展存在障碍的学生，教师应投入更多关注，给予其更多的情感关怀和精神鼓励，从而帮助他们获得自尊和自信，增进他们内心的自我认同。

（二）教师关怀应有利于学生的自主发展

教师关怀要特别注意让学生能在自主发展中探索自我、实现自我并获得自我认同。为此，首先，教师必须承认和尊重学生的自由人身份与自主发展的权利，努力为学生营造自由、宽松的成长环境，排除外在力量对学生身心发展的过分干预、控制和奴役，坚决反对在教育教学时以蒙蔽、强制和禁锢等形式践踏学生尊严或侵犯学生自由。其次，教师要着力提升学生的自主意识。教师要让学生意识到人应该具有自由意志和理性能力，成为自己思想的主宰者与命运的创造者，从而引导学生成为具有自主意识和能够自主发展的人。最后，教师要努力帮助学生自我实现。人的多元智能特性和发展的未完成性充分表明青少年学生发展的无限可能性，所以教师要摒弃标准化和均质化的单一发展模式，避免用一元的价值标准规限学生的发展。教师应鼓励学生积极发掘个人志趣，努力激发学生个人潜能，拓宽学生自我认同的可能空间，支持和帮助学生实现自我。当然，强调学生自主发展，不是割裂个人与集体的关系，也不是排斥教师对学生成长的帮助，更不是否定教育的引导作用，而是强调教师要能引导并促成青少年的内在愿望与社会期望的和谐统一，使教师关怀能在不阻碍学生自我认同建构的前提下促进社会发展。

（三）教师关怀应致力于学生的精神成长

培育学生的自我认同，还要求教师在关怀的内容上特别注意学生的精神成长。首先，教师要关注并重视学生的精神发展。教师必须把学生视为一个完整的生命个体来给予关怀，而不是把学生异化为接受知识灌输的“容器”或只会考试的“机器”。当然，强调学生的精神成长，并不是忽视学生的课程学习或者放弃对学生考试成绩的关心，而是要求教师在传授专业知识的同时始终牢记并笃志践行教书育人的基本使命。诚如有学者指出，尽管教师关怀的目光并没有直接指向学生的学习成绩，但教师对学生友善的态度，对个人的关心及人际间合作的教育风格，对学生的智力行为都会产生积极肯定的影响。[13]其次，教师要关心并满足学生的精神需要。教师应充分理解并尊重不同学生的情感体验和个性需要，鼓励并支持学生发展不同的兴趣爱好，特别是要帮助迷失自我或缺乏自我认同感的学生找到符合个人特征的发展成长点，从而使每个学生都能感受到个人的生活意义与生命价值。最后，教师要在精神关怀中实现正确的价值引导。教师应采取专业的教育方式，切实加强对学生的价值观教育，以心灵关怀充实学生的精神生活，以高尚德行涵育学生优良的道德品质，最终引领学生实现美善相谐的价值认同。

总之，诚如诺丁斯所言：“关心是一切成功教育的基石。”[14]促进学生的自我认同构建，需要教师对学生施以理性适切的关怀。

（姚尧，北京师范大学教育学部，北京 100875）

参考文献：

[1] 余露.伦理学视域下的自我认同问题[J].伦理学研究，2018（5）：56-62.

[2] 陈新汉.哲学视域中的认同意蕴新思考[J].湖南师范大学社会科学学报，2014（3）：5-12.

[3] [美]内尔·诺丁斯.始于家庭：关怀与社会政策[M].侯晶晶，译.北京：教育科学出版社，2006：111.

[4] [英]安东尼·吉登斯.现代性与自我认同[M].夏璐，译.北京：中国人民大学出版社，2016：49.

[5] 吴玉军.现代社会与自我认同焦虑[J].天津社会科学，2005（6）：38-43.

[6] 丁蕙，屠國元.教师期望对学生自我概念形成的实证研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2014（5）：80-84.

[7] 凌辉，夏羽，张建人，等.自我概念的结构与发展[J].中国临床心理学杂志，2016（2）：363-367，337.

[8] [加]查尔斯·泰勒.承认的政治[M]//汪晖，陈艳谷.文化与公共性.北京：生活·读书·新知三联书店，2005：290，298.

[9] 张国华，雷雳，邹泓.青少年的自我认同与“网络成瘾”的关系[J].中国临床心理学杂志，2008（1）：37-39.