美国教育实证研究的类型与启示

张辉蓉，王晓杰，冉彦桃，蔡金法

美国教育实证研究的类型与启示

张辉蓉1，王晓杰1，冉彦桃2，蔡金法3

（1．西南大学 教育学部，重庆 400715；2．重庆市渝中区人和街小学，重庆 400010；3．美国特拉华大学 数学系，特立华州 纽瓦克 19716）

对美国《教育研究发展共同指南》进行分析，呈现美国教育实证研究6种类型，厘清各类研究的概念及要点，以期对美国教育研究有更全面认识．结合案例剖析美国教育实证研究各类型的联系及特点，反观中国教育研究，未来应突出研究的实践导向，不断深化课题研究；从问题出发选择适合研究及数据收集的方法，遵循方法使用的标准和程序；辩证看待美国教育研究6种类型，探索本土化实证研究范式．

美国教育研究；实证研究；类型；启示

实证研究是当前国际教育研究的主流趋势及范式，是教育研究从经验走向科学的转折点，为鉴别学术观点和教育理论的正误提供了根本保证[1]．然而，中国教育研究长期以来比较注重理论抽象和逻辑思辨[2]，教育实证研究相对滞后，呈现出“重思辨、轻实证”的倾向，主要表现为教育实证研究规模小、时间短、类型单一、重复验证少、低水平重复现象严重、结果影响弱等问题[3]，如当前中国教育实证研究主要集中在描述性事实研究的类型上，甚至有不少所谓的“实证研究”尚处于数据资料的简单罗列与机械堆砌阶段[4]．近年来，虽然中国教育实证研究持续增长，被更广泛地采用，但与主要发达国家的普及程度比，还有很大差距[1]，中国教育实证研究尚未成体系，且缺乏统一的实证研究指导标准，大力加强教育实证研究势在必行．

美国教育实证研究一直走在国际前列，引领国际教育研究发展，但什么样的问题需要什么样的证据、采用什么样的方法未有可参照的统一规定，各项目研究进程、贡献大小也未有统一标准衡量等问题日益突出．为此，2013年由美国教育部（ED）所属的教育科学研究院（IES）和美国国家科学基金会（NSF）代表构成的联合委员会发表《教育研究发展共同指南》（以下简称《指南》），试图建立一个共同的标准来描述各类教育研究的关键特征，以改善机构内部和整个教育研究领域不同群体之间的交流．《指南》界定了美国实证教育研究的6种类型，并介绍了每类研究的研究目的、论证要点、设计特征和预期结果等，有利于组织和指导NSF和IES关于教育研究投资的决定，也能够为项目申请者和同行评审者提供参考．通过对这6种研究进行深入剖析，以期为中国教育实证研究发展提供借鉴．

1 美国教育实证6类研究概述及其要点

《指南》中介绍了基础研究、早期或探索性研究、设计和发展研究、效能探究、有效性研究和大规模推广研究6类，这6类研究形成了一个证据的“管道”，从基础研究和探索性研究开始，到干预与策略的设计发展及初始预期，到干预和策略对改善教育、学习的有效性检验及最后大规模推广，体现了教育研究不同阶段的进程．

1.1 概述

基础研究是一种对某一教育问题初步的研究与探索，以教育中的现象、理论、方法、重要概念等为研究对象，探求其内在的发生机制、规律，以检验、开发或改进教育理论和技术的研究．此类研究能够为教育研究及实践提供基本知识，能够拓展概念、概念间关系等方面的认识，有利于推进教育和学习前沿发展．基础研究可在不与教育成果建立明确关联的情况下研究教育现象，但要求研究对政策或实践有明确的潜在影响，通常是小样本、小范围研究．

早期或探索性研究为主要针对某一特定目的或目标，初步探索解决教育问题的方式方法等的研究．这类研究通过探究教学中重要概念之间的逻辑关系，以为新干预或策略的设计和开发提供依据，或为已建立的干预或策略是否适合进行效能研究提供证据，这种关系通常是相关而非因果的．该类研究在原有理论与实践基础上关注以下问题：①教育成果与某因素（如儿童行为，技术，教育计划、政策和实践）的联系；②在教育成果与某因素之间发挥中介或调节作用的因素和条件；③新干预或策略在为政策、实践和设计开发研究提供依据方面的机遇及挑战．主要是小样本研究．

设计和发展研究是为实现明确学习目的或目标，基于已有理论和证据开发新的或改进原有干预或策略的研究．这类研究通常研究以下问题：①开发基于一定理论的教育问题解决方案（如教学方法），设计学习对象（如博物馆展品或媒体），教育政策；②制定评估解决方案实施情况的措施；③收集在特定环境中实施解决方案的可行性数据；④进行试点研究评估解决方案获得预期结果的可能性．

效应研究是对完全开发的干预或策略实现其预期结果的能力进行可靠估计，考察其实施效果及产生影响的研究．效应研究有3种类型：效能，有效性和大规模推广研究．这3种类型研究在实施干预或策略的条件和研究结果所推广的群体方面有所不同．效能研究主要是研究确定干预或策略是否可在“理想”条件下（如比在日常实践中更多的实施人员支持，比实际条件下更均质的样本等）改善教育结果；研究可能会涉及开发人员参与实施干预或策略，但应采取适当措施确保研究的客观性和真实性；效能研究也被用于不同的条件下（例如，不同的群体中采用干预或策略的变式）复制先前的干预评估．有效性研究是评估在日常条件下实施干预或策略产生的影响，为此，实施条件应该与日常实践类似，且应在没有开发者参与实施的情况下开展．大规模推广研究是评估日常条件下、在大范围和广泛群体中实施干预措施或策略产生的效应，此类研究应在多样化的环境和广泛的群体中开展，以得到普遍适用的研究结果．大规模推广研究也应在没有开发者参与的情况下进行．效应研究多采用量化研究方法，其中大规模推广研究主要是大样本的量化研究．

1.2 操作要点

6类研究在实际开展时，都需遵循一定的研究程序与方法，在研究基础、研究过程、预期研究结果等方面各不相同，具体而言如表1所示[5]．每类研究都要求一定的理论和实证基础，来说明研究开展的必要性和可行性，各类研究要求的基础有所不同．在具体开展研究过程中，从研究问题、目标、假设的确定，到研究设计以及数据收集处理方法都有其操作程序，相应的也需遵循一定的规范和要求．每类研究的预期成果也随着研究目标的不同而各不相同．6类研究的起点、终点及其中涉及的过程都有一套行为规范来指导研究的顺利开展．这能够为中国教育领域开展实证研究提供科学的、可操作性的参考指南．

2 美国教育实证6类研究的联系和应用案例

虽然这6种研究类型遵循基本知识、设计和测试发展的逻辑顺序，但建立它们之间关系的现实相当复杂．各类研究虽形成了从基础研究到最后大规模推广研究的序列，传达出教育研究最终目的是希望研究成果能够在实践中大规模推广，对实践和政策起到推动作用．同时，能够给研究者提供一个辨别自身研究处于何种阶段的思路，使得研究者更加明晰后续研究的方向．但具体到每个研究课题，6类研究并非前后发展的简单线性关系，而在教育研究过程中呈现出非线性、跨越性和交叉性的特点．

2.1 联系

2.1.1 非线性

各类型研究并非单向展开（即从基础研究到效应研究），而是会产生重要的反馈循环，每种类型的研究都可能为其它类型的研究提供依据．例如，正如基础研究可以为效应研究提供依据一样，效应研究的结果又会明确相关基础研究的需求．开展早期与探索性研究，从实践中获取更丰富的事实资料去支撑与完善理论，又推进基础研究的发展．有效性研究的结果可能是效能研究应用于其他群体的依据．设计与发展研究虽着眼于对现实问题的解决，但离不开前期从基础研究的角度探求其根本原理……各类研究虽形成了从基础研究到大规模推广研究的序列，但各类研究之间互为基础，并不能简单地将其理解为线性关系．

2.1.2 跨越性

研究有时会直接从核心知识的发展转向大规模推广研究．一般而言，从基础研究、早期探索研究、设计发展研究、效应研究，这样的思路能够让研究者持续关注某一领域研究、不断深化研究．但是随着信息技术的发展，特别是大数据、物联网等技术的成熟与兴起，使得样本的采集、数据的收集变得更为简便．有时可直接由一种研究跨越到其它更贴近实践的研究，而不用付出更多的研究成本．例如，大规模开放式在线课程（MOOCs）这种新的学习机会和技术，可实现在不进行小规模测试的情况下直接大规模快速测试学生学习状况．

2.1.3 交叉性

个别研究可能包含跨越研究类型的元素．在实际开展教育研究时，这6类研究并非是割裂的．例如，设计和发展研究项目可能会纳入一项小规模研究来评估有效性．同样，进行效能研究的研究人员可能需要参与设计和发展研究，对基础理论的研究可能需要将二者结合起来．在判别究竟属于哪一类研究时，应充分明晰研究的意图是什么，处于整个研究进程中的哪一环，而不能以其中个别成分来判别，或者说几类研究并没有严格的区分，在实际研究过程中，随时需要根据研究的结果调整研究的进程、类型及方向．

2.2 应用案例分析

正如前文所述，科学调查现实比这样的线性“管道”更复杂，无法将这6类研究单独分类、完全割裂，但6种类型的研究已经基本形成了一条研究的“序列”，从基础和探索性研究开始，到设计和开发干预措施或策略，再到干预措施或策略对改善学习或其它相关教育成果的有效性进行审查．这为实证研究提供了一个全面的研究规划思路，为如何开展实证研究提供了方向．

为此，以蔡金法主持的“数学问题提出对教师专业发展和学生创新能力提升的长期跟踪研究”课题为例，探讨这6类研究如何组织和实施，以便研究者对6类研究有更为深入的认识．“数学问题提出对教师专业发展和学生创新能力提升的长期跟踪研究”是一项借助问题提出工作坊开展的实证研究，问题提出工作坊由西南大学数学与统计学院、西南大学基础教育研究中心主办，目前小学数学问题提出工作坊已成功开展了3期，工作坊由5项主要活动组成，研究问题提出的本质、意义及其对培养学生理解的意义；教师根据问题提出的情况提出自己的数学问题；要求教师预测学生可能提出的问题类型；要求写两份教学设计关于解决简单方程式的主题；教师参与讨论由其他教师设计的3种问题提出的课堂教学[6]．基于工作坊的开展，围绕问题提出，设计了实证研究的路线，如图1．

如图1所示，围绕“问题提出对教师专业发展和学生创新能力提升的长期跟踪研究”，针对不同研究问题，规划了6类研究，确定了不同的研究项目．下面对这6类研究的应用进行阐述，以便更深入了解实证研究．

表1 6类研究的操作要点

2.2.1 “问题提出”基础研究

基础研究致力于以教育现象、理论、方法、重要概念等为研究对象，探求其内在的发生机制和规律．“问题提出”基础研究主要涉及探讨数学问题提出教学的理论、方法以及未来研究的方向，研究“什么是数学问题提出”“数学问题提出是否能够帮助教师理解学生思维过程”“教师是否能提出重要且有价值的数学问题”“如何支持教师提出重要且有价值的数学问题”等问题．如蔡金法等在数学“问题提出”教学的理论基础和实践研究中，厘清了什么是问题提出，对问题提出教学的理论基础进行了讨论[7]；又如李欣莲等在小学数学教师“问题提出”表现研究中，从教师在两类问题提出上的表现及工作坊对其问题提出能力影响的角度对小学教师进行调查[8]；还有诸如教师“问题提出”教学知识建构[9]、美国小学数学教学中的问题提出及启示[10]、问题提出中数学交流的模式构建与案例解析[11]、小学数学教师“问题提出”的教学信念研究[12]等皆为基础研究．

图1 6类研究在“问题提出对教师专业发展和学生创新 能力提升的长期跟踪研究”应用

2.2.2 “问题提出”早期或探索性研究

早期或探索性研究重在研究教育成果与某因素的联系发挥中介或调节作用的因素和条件．“问题提出”早期或探索性研究主要围绕问题提出对教师教学方法、学生学习方式等可变因素的影响或联系．如蔡金法等探索了问题提出工作坊对小学数学教师问题提出与教学设计的影响，具体而言，该研究通过收集3类数据来证实问题提出工作坊对教师问题提出的认知以及课程设计的影响[6]；又如陈婷等在数学教师学习使用“问题提出”教学——用字母表示稍复杂的数量关系为例的研究中，对一位小学青年数学教师如何学习运用“问题提出”教学进行个案研究，教师先后使用“问题提出”教学法和传统教学法设计并执教同一节课，比较两节课的异同之处[13]；还有如大学生创造性问题提出能力及其影响因素研究[14]、学校环境对初中生人格特征与创造性科学问题提出能力关系的影响[15]．这些都是属于早期或探索性研究．

2.2.3 “问题提出”设计与发展研究

设计与发展研究强调开发新的或改进原有干预或策略、开发新方案、制定解决措施等．在进行了“问题提出”的基础研究和早期探索性研究之后，“问题提出”设计与发展研究主要解决的是问题提出教学课例的设计以及教师专业发展模式等问题，如设计与开发问题提出教学课例，将问题提出融入人教版五年级上册“植树问题的练习”、四年级上册数学广角“合理安排时间”、四年级下册“复式条形统计图”等的教学；又如有效教师专业发展活动模式的实践探索——小学数学主题式问题提出工作坊，构建的有效教师专业发展活动可以更新教师观念，促进培训理论落地于课堂实践，谋求了一条教师专业发展培训新路径．

2.2.4 “问题提出”效应研究

效应研究是考察其实施效果及产生影响的研究，分为效能研究、有效性研究、大规模推广研究．“问题提出”效应研究主要关注的是问题提出对教师专业发展、学生创新能力的影响及效果．目前问题提出工作坊所做研究主要集中在前3类，对此类问题还未关注到，后续研究可以对完全开发的问题提出教学促进教师专业发展以及学生创新能力的效果进行可靠估计，考察其实施效果及产生影响的效应研究．即对“数学问题提出对教师专业发展和学生创新能力提升的效果及产生影响”进行研究，如探索主题式问题提出工作坊对教师从事问题提出教学的促进作用；又如问题提出教学对小学生创新能力提升的影响研究，设计单组前后测实验，选取研究对象，探讨问题提出教学对学生创新能力的影响；再如问题提出教学对小学生学业成绩和创造性影响的大规模实验，研究可采用某地区教育质量监测的大规模测评数据进行分析．

这6类研究并非独立割裂的，如问题提出的基础研究对概念、理论、方法等的探索是后续研究开展的基础．同时，这6类研究界限模糊，如“教师和学生如何提出问题”研究涉及基础研究，也涉及早期或探索性研究；又如“如何设计问题提出教学课例”属于设计与发展研究，但在设计开发的过程中，也需对设计的干预或者策略进行有效性研究，以确保策略及干预的科学性．值得注意的是，针对“问题提出对教师专业发展和学生创新能力提升的长期跟踪研究”课题，研究课题的某个子问题，需要采用多种类型研究，对于该问题的研究结果在一定程度上影响后续的研究问题，在研究后续问题时也可能又返回到先前问题的研究，而在此过程中对于6种类型研究也需要灵活选择．

3 对中国教育实证研究的启示

《指南》对6类研究做出了详尽的描述与规定，为美国教育研究的选择、论证及开展提供了有力支撑．通过对美国教育研究6种类型、要点及其之间的联系结合案例进行深入分析发现，这6种类型的研究回答了不同问题，提供了在某一问题上深化研究的序列，但这种序列是非线性的，各类研究目的、意义、操作要点、预期成果等方面也各有侧重、彼此促进．对这6类研究进行深入剖析，能够为中国教育研究的开展提供参考与借鉴．但中美两国存在文化上的差异，不能全盘套用，应借鉴其研究思路方法及范式，为中国教育研究事业发展提供支撑．

3.1 突出研究的实践导向

教育研究都具有实践指向性，是指要达到改造现实的目的[16]，必须走向实践[17]．“研究到实践”的简单路径，需要探寻多种“证据”来源以提升研究质量，并加强研究、政策与实践之间的作用与联系．当前中国教育研究将重点置于项目申报和审核上，在研究过程的科学规范、是否有充分证据、研究成果、现实影响及后续研究成果的科学性与推广性这些方面尚需验证[18]．美国教育的6类研究回答了“为什么”“是什么”“怎么做”“效果如何”的问题，虽然回答的问题不同，但均指向产生新知识、政策、实践（潜在）有影响或价值．6类研究整体遵循从基础研究、早期或探索性研究、设计与发展研究、效能研究、有效性研究、大规模推广研究的序列，这为中国教育实证研究从研究到实践提供了一种深化研究的思路．首先，研究问题的确立应关注此研究是否有理论价值、直接或间接的政策意义和实践价值．其次，中国教育科研管理的重心应向研究后期阶段移动[18]，在加强前期微观课题、基础课题研究的同时，在某个问题上不断深化，尽可能扩大研究的实际应用价值，到达服务政策制定与实践改进的效果．再次，在实际研究过程中，鼓励研究者沿着某一问题从基础研究做到最终的大规模推广研究．因为若将研究仅限于基础研究，或是只进行了基础研究、早期探索性研究、设计发展研究，而未开展效应研究，都难以将获取的新知识、方法、干预转化为可操作的措施以服务于政策制定及教育教学实践，这样在一定程度上削弱了教育研究的实践及政策价值．但这并不意味着每一项研究都要将6类研究从头到尾开展一遍，这6类研究知识发展是非线性的，有时会从其中的一种研究直接过渡到大规模推广研究，有时会从某类研究回过头来进一步进行基础研究．这就要求研究者要厘清某一问题研究的进程，灵活确定进一步深化的研究类型．

3.2 从问题出发选择适合的研究方法

没有问题的研究或者说没有“真问题”的教育研究，研究方法再规范合理，其对教育现象和事实的描述、说明、解释、改进的意义都是有限度的[19]．问题是研究的开端．因而，研究首先要明确即将解决的问题和研究的具体问题，进而依据研究问题及内容选择合适的研究方法及数据收集的手段．如基础研究对概念或者某一过程进行探究时，就不用采取大规模的量化研究，而研究某项干预在日常教学中的效应时则不适合采取简单的小样本分析．同时，研究者在使用某种研究方法时要厘清为何以及如何使用某种方法，并严格遵守方法使用的程序和标准，注意研究方法和数据收集手段使用的科学规范性．但有研究者为了凸显研究的“科学性”，过于注重研究方法的多样性与数据分析的复杂性，用简单描述性统计能说明的问题偏要进行复杂的数据分析，这种为了方法而研究的现象要尽量避免；也有部分研究者未严格遵守统计要求或研究规范，忽视数据特点，操纵甚至篡改原始数据，直到获得各项指标良好的模型和符合其预期假设的统计结果[20]，这都有悖于教育研究的科学性要求．另外，教育研究具有情境性．对量化研究方法的推崇常常容易使人们忽略该方法用于探究特定教育问题的适切性及方法本身的缺陷，简单套用自然科学精细化的数学模式，很可能导致研究结论与教育现实并不相符，不但无法揭示客观的教育规律，也贬损了教育研究的科学性[20]．因而，研究者不能盲目套用既定的程序及方法，应针对研究问题进行灵活的调整，也有必要加强研究者逻辑分析能力和统计应用能力的训练，切实提高研究者科学使用研究方法的素养，从而推进研究的规范化、科学化．

3.3 探索本土化实证研究范式

美国教育6种研究类型从方法论角度为中国教育研究发展提供了借鉴．中国教育研究者受传统文化和思维方式的制约、逻辑学和统计学方法训练有限等方面的限制[21]，实证研究发展存在诸多局限，应充分借鉴美国教育研究6种类型及其相关要求和方法，规范实证研究的程序．然而，科学研究实际上比这样的“管道”更复杂、无序、非线性，这6类研究也不能将所有的教育研究囊括其中，且各类研究之间没有明显的界限，当今“互联网+”“大数据”对教育研究数据收集与分析方式也产生巨大影响，使得6类研究之间的关系更加复杂．因而，研究者要科学审慎地吸收这6类研究对自身课题研究的借鉴作用，并在此基础上拓展视野．同时，学界应加强对教育研究方法的研究，深入探究中国教育实证研究方法论和研究方法体系，科学合理地对中国教育研究从研究进程上进行分类，并明确每类研究的规范标准，为中国教育研究提供指引和参考．另外，缺乏本土问题意识的教育研究成果将缺乏对本土教育实践的解释力和指导力[22]．教育实证研究者应结合中国教育的实际情况，加强扎根于本土的教育问题开展研究，将国外先进研究经验转化为适合并服务于中国教育情境的方式方法，并以此为基础构建中国本土特色的教育实证研究范式．

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The Types and Enlightenment of Education Empirical Research in American

ZHANG Hui-rong1, WANG Xiao-jie1, RAN Yan-tao2, CAI Jin-fa3

(1. Department of Education, Southwest University, Chongqing 400715, China;2. Ren He Jie Primary School, Chongqing 400010, China;3. Department of Mathematics, University of Delaware, Newark Iowa 19716, USA)

Based on the analysis of “Common Guidelines for Education Research and Development”, this paper presents six types, relations and key points of educational empirical research in American, and clarifies the concepts and key points of all kinds of research, and it make us have a more comprehensive understanding of American educational research. Next, based on the case study, this paper analyzes the connections and its characteristics of six types of education empirical research in American. Then on the base of these, this paper puts forward several points of the future development of education research in China, as follows, we should highlight the practical orientation of research and deepen the recollection continuously, we also should choose appropriate research methods from the point of view of problems and follow strict standards and procedures, what’s more, we should take a dialectical view of six types of American educational research and explore a localized empirical research paradigm.

American educational research; empirical research; type; enlightenment

G633.62

A

1004–9894（2021）06–0074–06

张辉蓉，王晓杰，冉彦桃，等．美国教育实证研究的类型与启示[J]．数学教育学报，2021，30（6）：74-79．

2021–08–02

西南大学引进人才（教育部“长江学者”讲座教授）计划项目——数学问题提出对教师专业发展和学生创新能力提升的长期跟踪研究（swu118118）；中国基础教育质量监测协同创新中心重大成果培育性项目——县域义务教育优质均衡发展测评工具的开发及应用研究（2019-06-009-BZPK01）

张辉蓉（1968—），女，四川内江人，教授，博士生导师，主要从事课程与教学、基础教育、数学教育研究．蔡金法为本文通讯作者．

[责任编校：陈隽、陈汉君]