基于监测视角的浙江省基础教育生态评价探讨

莫晓兰 李望梅 董鑫 胡诗文

摘    要：从生态视角对浙江省的基础教育现状进行剖析，可以发现浙江省基础教育生态存在着以下薄弱环节：师德师风建设任重道远，违规招生、补课现象屡有发生;教育发展不平衡现象依然突出，城乡、校际发展不均衡;家庭、社会育人环境有待优化，协同育人功能有待增强;学生学业负担较重，减负成效不显著;教师活力不足，队伍建设需要进一步加强。对此，相关部门需要加强基础教育生态建设：加强师德师风建设，严守规范办学底线;加强公共服务均等化建设，通过城乡教育共同体促进一体化发展;健全学校、家庭、社会协同育人机制，形成育人合力;深入推进“轻负担、高质量”教育模式，努力实现“减负”与“提质”的有机统一。

关键词：教育监测;教育评价;教育生态;基础教育

基础教育生态是个复杂系统，不仅涉及教育的各个方面，而且与教育外部也存在着千丝万缕的联系。浙江省开展教育生态监测，对于树立正确的教育评价观、明晰基础教育生态存在的问题、建设良好的教育生态具有十分重要的意义。

一、现实假设：教育生态分析框架下的基础教育问题透析

教育生态理论把教育与生态环境联系起来，以其相互关系及其作用机理作为研究的对象，运用系统层次分析方法剖析教育的结构与功能。教育生态分析通常以教育的个体生态、教育的群体生态和教育的系统生态为断面，采用微观与宏观相结合的方式，综合把握各种生态因子的作用，突出关键生态因子，建立纵横交织的网络系统结构，阐述其内在机制与原理。教育生态作为教育系统的生存样态、状态，是由政府、学校、家长、学生、社会等多元主体交互作用形成的复杂系统，体现了国家、地方政府、家长、社会、学生不同主体的教育价值和利益诉求。同样，基础教育生态是由教师、学生、自然环境、社会环境、学校环境、家庭环境等因素组成的一种教育生态系统，它是一个具有一定结构和功能的有机整体。

国内一些学者从生态学的视角分析教育问题，别出心裁，颇有新意。王勇从整体性、动态平衡性、开放性、自组织性四方面论证基础教育生态的适切性，认为当前我国基础教育均衡发展的最大障碍是教育供给和需求失衡、教育资源配置失衡和教育质量失衡[1]。范国睿认为体制性障碍是限制或制约教育生机与活力的主要原因，他探讨了教师流失、学生的重读与辍学、毕业生的失业和使用不当这三种教育资源浪费现象对教育生态系统发展所造成的不良影响[2]。宁本涛提出从“五育融合”视角重建基础教育生态，他认为在中小学教育内外生态中，由于智育独大教育评价观、工具化和短视化人才观以及教师综合素养相对不足等原因导致“五育”分裂，建议从树立“五育融合”观入手，多元协同家庭、学校、社会的教育生态合力，聚焦共生型和多元化的课程生态、教学生态、资源协同生态、教育评价生态以及教育治理生态[3]。杨宗凯等人认为在教育信息化时代，要从信息技术教育入手重构教育生态路径，形成适应信息时代的新育人方式，完善推进教育信息化的体制机制，发展智能教育[4]。上述研究者从不同角度分析了我国基础教育生态存在的问题与对策，下面我们从外部与内部两个角度，运用生态学的分析框架对浙江省的基础教育问题进行梳理概括。

首先，从外部来看，教育系统内部与外部的物质、能量、信息交换影响着良好生态的形成。

（1）從物质流来看，教育投入结构不合理。教育投入，无疑是所有教育输入中最重要的一项，其最直接的体现是教育财政经费的投入。2018年，浙江省一般公共预算教育经费为1567.41亿元，比上年增长10.92%;2019年浙江省教育支出1764.69亿元，是公共财政的第一大支出，增长部分主要用于支持省重点高校建设、省一流学科建设、省优质高职院校建设等。可以看出，浙江省在教育经费投入分布上呈现“倒金字塔”形，即教育经费投入在基础教育和高等教育分配上出现 “倒挂”，这意味着教育经费投入结构不尽合理，基础教育投入偏少。

（2）从能量流来看，师生流动加速导致优质师资向城市集中。教师流动日趋频繁，农村地区教师流失现象尤为突出，严重阻碍了城乡教育均衡发展。教师流失会通过教育系统中的生态链逐渐造成学生、教师、学校等教育生态系统的紊乱，加速教育系统处于不均衡状态。研究表明，教师流失影响学生学习效果，使得教师“最适密度”被破坏，影响教师群体的稳定性，进一步拉大城乡、校际差距。学生向城市流动，向重点学校集聚，造成“城市挤、乡村空”现象，农村自然小班化导致了教育资源的闲置与浪费，带来了教育生态不平衡问题。博曼认为，“在教师这个职业中，能力强的人流失，能力低的人留下，这是一种病态的现象”[5]。

（3）从信息流来看，教育评价观扭曲。教育观念作为生态系统的信息流，从意识层面影响着教育生态的走向。当以升学率为主的教育评价观渗透教育系统时，与全面发展教育质量观相冲突，导致良好的教育生态被破坏。一些地方媒体炒作中高考状元、成绩排名或升学率，不少地方政府仍然将高考一本率、录取“清北生”的人数视作区域教育质量的标志，热衷于升学率的横向比较，推动了“状元攀比”，加剧了校际竞争，迫使更多的学校、地方陷入“掐尖”的焦虑之中，助长了招生阶段生源抢夺的不良风气，破坏了教育生态。一些地方政府以中高考升学率考核教育部门，甚至以此为依据直接影响局长、校长的任免，导致指标层层分解，压力层层传递，学校、教师、学生负担不堪其重，人才培养被聚焦于升学，“唯分数”“唯升学”模糊了地方政府在区域教育生态建设中的责任。

其次，从内部来看，教育系统内部各种关系是否和谐协调发展，是教育生态的重要内容。

（1）各生态因子不平衡影响教育公平。教育系统的各个单元和因子之间互相联系与作用形成一种复杂的结构，在功能上组成一个统一的整体，彼此间具有互相调节和制约的作用，从而产生整体效应。具体而言，其涉及城乡教育、公民办教育、普通教育与职业教育、本地户籍与外地户籍、全日制学校与培训机构、儿童教育与成人教育、正常儿童与特殊儿童等众多范畴，必须正确处理好每对范畴的关系，做到协调平衡发展。城乡之间、校际之间的差距导致了教育生态的不平衡，是最为常见的现象;有的县域民办教育非常发达，导致公民办失衡，加剧了教育焦虑，影响教育公平;有的县域外来人口多，随迁子女教育存在瓶颈，弱势群体教育保护不力;有的县域只是重视普通教育及义务教育，忽视职业教育或继续教育，影响教育现代化发展水平……此等现象不一而足。

（2）限制因子制约着教育协调发展。所谓限制因子定律，又称木桶理论，指限制因子决定着生物的存在和发展，即最短的那块木板决定木桶的容量。在教育生态环境中，几乎所有的生态因子都可能成为限制因子，如经费、师资、教育结构和政策等。当前，浙江省基础教育中的短板较为明显：从学段上看，初中办学实力与质量亟待提升，学前教育不公平现象尤其突出，高中特色化发展不够明显;从人才培养成效上看，劳动教育、艺术教育等缺失，五育并举落实不力;从教育评价导向上看，片面追求升学率现象没有明显改变，以学历为导向的用人机制没有得到扭转;从协调育人来看，家庭教育、社会教育、学校教育协调不力，一些家庭育人方式错误。

（3）异常因子损害了教育声誉。生态学认为，一个生物能够出现并且能够成功地生存下来，必然要依赖各种复杂条件的存在，达不到或超过“度”，就会产生不利的或相反的影响。基础教育的发展也要符合耐度定律。在学生发展中我们可以发现，学生近视率居高不下，“小胖墩”屡见不鲜，就是因为异常因子影响人的全面发展。目前，中小学生普遍存在着 “三多三少”现象，即作业过多、培训过多、竞赛过多，睡眠过少、锻炼过少、实践过少;校外培训机构超纲教学、提前教学、强化应试;中小学学科考试频率过高、试题过难，违规跨区域掐尖招生;一些学生因为种种原因导致心理异常，甚至发生自杀等极端事件。这种种现象不符合生态学上的耐度定律和适度原则，对教育形象与声誉产生了极大的破坏作用。

二、工具开发：构建教育生态监测评价指标体系

从教育生态理论来看，教育生态可以划分为不同子系统。从不同的视角出发，教育生态可以进行不同的划分，比较常见的有以下几种。一是宏观生态与微观生态。宏观生态研究各种环境系统，分析其功能以及与教育、与人类的交互作用关系;微观生态则缩小到学校、教室、设备乃至座位的分布等微观系统分析，也缩小到家庭的亲属关系，学校的师生关系、同学关系乃至学生个人的生活空间和心理状态对教育的影响。二是政策生态、系统生态、价值生态和社会生态。政策生态是办好基础教育的制度保障，政府应该根据实际情况在相应的治理体系中确立自己的治理行为;系统生态是办好基础教育的体制保障，助力形成新型的教育管理体系;价值生态是办好基础教育的观念保障，教育的关键就是要成就学生并使之服务于社会;社会生态是办好基础教育的外部环境，强调共识基础和评价引导。三是外部生态、内部生态、个体生态。外部生态是影响教育发展的外部因素，内部生态是指教育内部的结构、活力、质量等状况，个体生态是学生身心发展情况等。

根据教育生态的分类，为了监测的操作性、可行性，浙江省县（市、区）基础教育生态监测指标体系采用了外部、内部、个体三种类别的划分。首先，教育外部生态包含教育政策环境、就学就业环境、舆论引导环境、家庭社会教育环境四个方面，其主要作用如下：监测政府是否存在着公布、宣传、炒作高考“状元”或升学率情况，是否存在着下达升学率指标及把升学率与评优评奖挂钩现象;通过举报投诉等平台查实违反师德师风、违规招生、违规补课的情况;通过公共社会教育资源统计，分析图书馆藏书量、科技馆科普馆的人均拥有量。其次，教育内部生态包含公民办教育协调度、城乡校际均衡度、普职融通度、结构质量差异度、教育机会均等度、教育体系活力度、办学行为规范度七个方面，其检测主要围绕公民办教育规模、办学条件差异系数、教育质量均衡情况、随迁子女公办学校就读比例、职高毕业生就业质量、学生培养成效、教育教学改革成果、教育信息化发展水平、师德师风等监测点进行。再次，个体发展生态包含学习体验、学习负担、身体发展、异常情况四个方面，主要监测中小学生体质健康合格率、优良率及近视率防控、学校感受、师生关系、作业情况、睡眠情况、补习情况等，同时，把校园欺凌、非正常死亡率作为影响教育生态的异常因子加以监测。

指标在编制后要用于具体的监测还需要：确定各个指标体系采集数据方法及目标值;运用专家咨询法、层次分析法确定各指标体系的权重;开发面向教师、学生、家长、社会群众等不同群体的调查问卷工具，确定调查方法;开发教育生态数据化平台，构建教育生态监测模型，以实现教育生态分类评价;根据指标性质与数据分布，确定赋分办法与计算规则。其中，数据采集是监测工作的重点与难点，为了确保数据的真实性、可靠性及可比性，采集者应依据不同监测点的特点，通过以下五个渠道采集测试所需的数据。

（1）由职能部门提供。涉及以下监测点：不同教育类型层次结构质量优质均衡情况，中小学教师平均工资水平与当地公务员平均工资水平之比，师德师风、招生、补课、收费、课程教材等教学管理规范，中小学生体质健康合格率与优秀率，中小學生近视率与上一年比较，校园欺凌、重大舆情及群体事件，中小学生（在园幼儿）非正常死亡率。

（2）从教育统计年鉴或教育经费年报等公开法定统计报表中提取。涉及监测点有：生均公共财政教育事业费与上一年度比较，义务教育公民办学校教师条件差异系数，学前及义务教育段学生在公办幼儿园、公办学校的就读比例，义务教育段学校办学条件差异系数，优质示范高中招生名额分配到所有城乡初中学校比例及实际招生情况，随迁子女在义务教育公办学校的就读比例。

（3）自行从公开文件、网站中搜集采集。涉及监测点有：人均公共社会教育资源占比，中职毕业生高质量就业，教育教学改革成果及人才培养成效，教育信息化综合发展。

（4）通过网络爬虫技术或网站公开API等方式从网站、政府公众号上获取。涉及监测点有：当地官方网络媒体炒作中高考状元、成绩排名或升学率情况，规范各类进校园项目，落实校园安全责任等。

（5）通过问卷调查采集。涉及监测点有：教育政绩观及教育治理状况，社会公众对教育工作的满意度，教师工作状况，家庭教育状况，学校感受指数，师生关系指数，作业指数，补习指数，睡眠指数等。

三、结果分析：从监测结果看基础教育生态的薄弱环节及对策

根据2020年的监测结果，综合分析监测指标达成度和监测点得分可以发现，浙江省反映教育外部生态、教育内部生态和学生个体发展生态的关键性和引领性指标总体呈现出良好态势，同时也存在一些问题和薄弱环节。

（1）师德师风建设任重道远，违规招生、补课现象屡有发生。教育兴则国家盛，师德兴则教育兴。作为承载立德树人重任的教师，其职业道德修养和素质水平对促进社会文明具有举足轻重的作用，教师的道德修养、价值观念、教学水平等在一定程度上决定着人才培养的质量与学校的办学水平。近年来，浙江省逐步加强师德师风建设，教师师德师风在总体上获得社会的赞誉与肯定，但也存在一些不良现象。2020年的监测数据显示：全省91个县（市、区）中，共有76个县（市、区）发生违反师德师风事件共388次;3个县（市、区）因违规招生被通报批评;违规补课投诉平台共收到投诉6294次，几乎覆盖所有县（市、区），平均每县（市、区）收到违规补课投诉69.93条。

（2）教育发展不平衡现象依然突出，城乡、校际发展不均衡。浙江省基础教育存在着“城市挤、乡村空”现象，这固然与城市化进程这一客观趋势有关，但也与基础教育发展的城乡差距有关。城市优质资源集中，乡村教育滞后于城市教育，致使适龄儿童接受基础教育服务的机会存在较大差距。2020年的监测结果显示，“优质示范高中招生名额分配到所有城乡初中学校比例及实际招生情况”的得分标准差为25.485，“随迁子女在义务教育公办学校就读比例”的得分标准差为15.012，“义务教育公民办学校教师条件差异系数”的得分标准差为13.307，“人均公共社会教育资源占比”的得分标准差为12.342，“不同教育类型层次结构质量优质均衡情况”的得分标准差为10.285，可见不同地区、不同学校的“附加值”使发达地区及城镇居民享有了优于欠发达地区及农村居民的基本公共服务机会。

（3）家庭、社会育人环境有待优化，协同育人功能有待增强。学校教育、家庭教育与社会教育是现代教育体系中的三大组成部分，也是构成教育生态的重要组成部分，任何一方教育力量都不能忽视。家庭是学生成长的摇篮，父母的教养方式、生活习惯、兴趣爱好、个性品质等无时无刻不在潜移默化地影响着子女;社会教育的辅助和补偿功能日益强化，显示出不可替代的独特作用。2020年的监测结果显示：“家庭教育状况”监测点达成度较低，平均分仅为60.652，在全部28个监测点中位于倒数第3位，从中可以看出，亲子关系、教育焦虑、家长参与、教育资本等家庭环境因素还有待改善;“人均公共社会教育资源占比”指标监测得分为76.092分，个别县（市、区）公共教育资源匮乏。

（4）学生学业负担较重，减负成效不显著。浙江省教育厅等部门于2019年发布了《浙江省中小学生减负工作实施方案》，明确提出“重点是解决中小学生学业负担过重和执行各项规范出现偏差等突出问题”。但是，学业负担问题的解决成效不太明显，在本次监测中，监测点20“学校感受指数”、监测点22“作业指数”、监测点24“睡眠指数”的省均分原始得分分别为8.84分、7.79分、8.17分，赋分分值分别为67.34分、66.68分、61.63分，分别位列所有指标的倒数第9、第8和第6位。其中，学校感受指数原始分数低于省均分的有40个县（市、区），作业指数原始得分低于省均分的共有41个县（市、区），睡眠指数原始得分低于省均分的有42个县（市、区）。由此可见，各县（市、区）的减负工作仍需要进一步加强。

（5）教师活力不足，队伍建设需要进一步加强。2020年，浙江省各个县（市、区）实现了中小学教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平，实属不易，在该项监测中得了满分。然而，2020年的生态监测结果显示，指标5“教师工作状况”省均分仅为59.51分，位列所有指标的倒数第2位，说明教师的工作满意度、自我效能感、生活幸福感相对较低，职业倦怠感相对较高，教师活力不足。较长的工作时间、较重的工作任务、相对僵化的评价机制、职业上升通道的“天花板效应”等等都是造成教师活力不足、职业倦怠感明显的重要原因，这一现象在农村教师身上尤其明显。

针对监测发现的薄弱环节，相关部门需要加强基础教育生态建设。首先，加强师德师风建设，严守规范办学底线。加强教师职业理想教育，发挥优秀教师的先锋模范作用，积极引导教师学习社会主义核心价值体系，增强青年教师的事业心与责任感，激励青年教师树立正确的世界观、人生观、价值观，从而自觉抵御社会不良风气的影响。发挥督导功能，加强办学行为专项督查，检查教育系统及学校贯彻落實国家、省相关文件要求的情况，检查招生收费、课程设置、教学安排、教师行为、编班补课、教材征订等各个方面的实施情况及成效，促使学校端正办学思想，严防触碰办学红线。其次，加强公共服务均等化建设，通过城乡教育共同体促进一体化发展。良好的教育生态离不开城乡一体化这一时代命题，只有落后的、偏远的农村地区得到发展，才能构建起良好的教育生态。所以，要打破体制机制障碍，打破城乡二元结构壁垒，消除城乡、校际差距，综合施策，将教育均衡发展作为地方党委政府的重点工作来抓，注重义务教育内涵发展，通过构建城乡教育共同体，推进城乡教育一体化发展，建立健全区域优质教育资源共享辐射机制，鼓励各地通过“名校集团化”“城乡学校共同体”“互联网+义务教育”、乡（镇）中心学校带村校、名校托管相对薄弱学校等方式，突破城乡优质教育资源流动的瓶颈，扩大优质教育资源覆盖面，加快薄弱学校改造和建设步伐，形成区域优质教育资源共享辐射的良好局面。再次，健全学校、家庭、社会协同育人机制，形成育人合力。进一步健全家庭学校社会协同育人体系，建立全社会协同育人的体制机制，加大社会教育、社会培训机构等领域的建章立制工作，加强对破坏教育生态良性发展的不良因素的督查整改力度，为良好教育生态建设保驾护航。最后，深入推进“轻负担、高质量”教育模式，努力实现“减负”与“提质”的有机统一。要构建五育融合的教育体系，推行个性化、差异化教育，让每个学生的特长、兴趣得以培养;扩大优质教育资源供给，办好家门口的好学校，提高人民群众的满意度与获得感，减轻教育焦虑;破除一些地方的政府机关、事业单位、囯有企业存在着唯名校、唯学历是举的导向，建立全社会以品德和能力为导向的人才使用机制;坚决杜绝政府部门采用把“清北生”作为衡量普通高中办学水平指标的简单粗暴做法，严防因教育的过度功利化而损伤教育的内在机理。

参考文献：

[1]王勇.生态学视野下基础教育均衡发展的策略[J].教育探索，2008（11）：14-15.

[2]范国睿.教育体制改革与教育生态活力[J].教育发展研究，2015（19）：1-6.

[3]宁本涛.“五育融合”与中国基础教育生态重建[J].中国电化教育，2020 （5）：1-5.

[4]杨宗凯，吴砥，陈敏.新兴技术助力教育生态重构[J].中国电化教育，2019 （2）：1-5.

[5]BORMAN G D， DOWLING N M. Teacher Attrition and Retention： A Meta-analytic and Narrative Review of the Research[J]. Review of Educational Research， 2008（3）： 367-409.