依托信息技术，构建道德与法治课堂学习共同体

宋梅　陈美兰

摘要：学习共同体对于道德与法治课堂教学来说有着不可替代的优越性。然而，在课堂学习共同体的构建过程中依然存在着师生角色迷失、教学交往缺乏、课堂生态疏离等现实困境。激发学生的主动投入、关注学习的亲历实践、观照课堂的教学互进，对于提高课堂教学实效性具有独特的价值意义。依托信息技术构建道德与法治课堂学习共同体，促进了信息技术和道德与法治教学的深度融合，形成了共生共享、协同育人的良好课堂生态。

关键词：信息技术;道德与法治课;课堂学习共同体;协同育人

中图分类号：G621 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）11A-0036-05

习近平总书记强调：“要运用新媒体新技术使工作活起来，推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力。”[1]如何运用新媒体新技术提高思想政治理论课的魅力，是广大思想政治课教师要思考的重要课题。小学道德与法治课具有活动性、综合性、实践性等特征，构建“协作、互动、共生、共享”的课堂学习共同体，能形成合作探究的学习模式，有效提升道德与法治课堂教学的实效性。然而，在道德与法治课堂学习共同体构建过程中依然存在着一些现实困境。信息技术交互、及时、高效等特点，契合了改革创新课堂教学的时代要求，依托信息技术构建道德与法治课堂学习共同体具有重要的实践意义。

一、道德与法治课堂学习共同体构建的现实困境

课堂学习共同体是由学习者和助学者共同组成的关系网络和学习型团体。团体中的成员在共同愿景的导引下，在平等、民主、共享的氛围中，彼此对话、交流、协商、合作，在完成愿景和获得个体与团体共同发展的过程中形成强烈的归属感。然而，在课堂学习共同体构建过程中依然存在一些突出的问题。

（一）师生角色的迷失

在当前的道德与法治课堂里，教师更多的是扮演着教学内容的传递者与灌输者的角色，学生则更多扮演着枯坐、静听的接受者的角色。这样的课堂强调讲授的学习方式，强调教师的权威，忽视了学生的主体地位，忽视了教与学之间的协同融通。在这样的课堂里，教师更注重“如何教”，而较少从促进学生学习的角度进行设计，在整个学习过程中学生几乎不主动参与[2]。师生角色的迷失，影响了平等民主的师生关系的建设，课堂上教与学的矛盾也日趋突出。

（二）教学交往的缺乏

在当下很多道德与法治课堂里，过于追求确定的教学内容、可控的教学过程和固定的教学模式。这种程序化、接受型的线性教学，忽视了师生的平等交往[3]4。在缺乏生命体验、缺乏倾听、接纳的课堂里，学生缺乏安全、愉悦的心理体验，学习一直处于较低的思维层次和认知水平，难以激发学习的兴趣和内驱力。缺乏生命交往的课堂也很难形成自治互信的人际关系，师生的内心深处难以形成共同的愿景。

（三）课堂生态的疏离

课堂教学是一种群体性的实践活动，建立良好的课堂生态文化是建设课堂学习共同体的重要路径。然而，在当前的道德与法治课堂教学实践中，教师过多注重课堂教学中的知识传递，而忽视了课堂中师生在共同的活动中所呈现出的价值规范、思想观念、行为方式等。课堂缺乏生态文化的构建，抹杀了学生的生命主体性和学生学习的自主性，缺乏生命的张力，成了“塑造知识人”的单向度行动[3]5。

二、依托信息技术构建道德与法治课堂学习共同体的价值意蕴

传统的德育课堂教学存在着封闭、单向等弊病，各种关系的互动被忽视，缺乏教育主体之间有效的交流、沟通。这与课堂学习共同体倡导的共同学习、合作学习的理念相去甚远。在学生的课堂学习中，以信息技术和具有交互性的网络环境作为平台，学习者既可以查阅、共享、共建信息资源，又可以进行在线学习、交流互动。信息技术能为课堂学习共同体建设、课堂教学方法改进提供强大的技术支持，使教学更具有深度和广度。

（一）激发学生的主动投入

课堂学习共同体是视学习者为主体的课堂[4]45。课堂学习共同体的构建就是要保障每一个学生的学习，发掘每一个学生学习的差异资源，最大限度地去满足学生不同的学习需求，使之成为学习的主体。信息技术和网络平台改变了传统的学习环境，营建了民主、平等、开放的学习环境。课堂教学与信息技术的融合，形成了一对一、一对多、多对一的多样化学习方式，这为每个学生提供了进入课堂的不同路径。学生被视为完整独立、不断生长的个体。这样的学习具有很强的代入感和归属感，能够促进学生的社会性发展。信息技术支持的共同体关注每个学生的身心特点和差异，学生参与的过程是相互协作、思维碰撞的过程。此外，网络环境中包含了图文并茂、多样化的多媒体信息资源，能够给学习者带来多种感官的刺激，课程中抽象的科学概念、法律条文等内容变得具体和直观，学生可以根据自己已有的知识基礎和学习需求选择感兴趣的学习资源，这同样能够使得学生主动投入学习。

（二）关注学习的亲历实践

信息技术能够改变传统德育课堂形式固化、单调无趣的现状，激发学生内在的求知欲望和创造潜能，开发学生的创造性思维。学生可以根据学习主题，通过创课、微视频等形式进行学习成果的设计和展示，这个过程是一个包含知、情、意、行的学习实践过程，是在“做”中“学”的过程。学生的“做”，带着思辨、决策、探究，动手又动脑。学生围绕学习主题，通过听、说、读、写、做等方式交流、获取信息，在团队合作、表达倾听中整合媒体的、口头的、视觉的信息和资源，相互分享学习成果和经验，以智启智、情智交融。这种学习是社会性实践、技术性实践、审美性实践的融合，学生在生动的学习实践中实现知识和能力的建构，在不断探索中凝炼学习成果。学生探索知识的过程是发现问题、分析问题和解决问题的过程，学生在亲历实践的过程中深化认知、锤炼能力、积淀品质、提升素养。

（三）观照课堂的教学互进

课堂学习共同体倡导师生、生生之间在学习过程中的相互倾听、对话与协商。合作学习是课堂学习共同体最核心的特征[4]49。相互敞开，才能相互接纳，教学平台和移动终端专属的交互场景使学生由自我的学习衍生到师生、生生之间的互动对话。留言区、讨论区等交流平台营造了交互、对话的氛围，共同体成员可以展开多种形式的交流和沟通，并可以相互支持和鼓励。这种对话是立体的，既有线下面对面的小组合作、现场互动，又有线上的共享、互动，师生在协商与合作中深度互动、共享智慧。教师从知识传授者向学习资源呈现者、学生学习辅导者转变。学生浏览教师、同学甚至专家的学习资源，进行学习。信息技术视域下的课堂学习共同体不仅是一种学习组织，更是一种学习文化，教师和学生在课堂生活中实现共同成长、彼此成全，课堂真正成为一个“共生、共享”的生态型学习共同体。

可见，在依托信息技术构建的课堂学习共同体中，成员借助网络和多种平台工具，沉浸于生动情境中，共享学习资源，交流观点、想法。这样的课堂学习共同体具有开放性、交互性、共享性、动态性、沉浸性等鲜明的特征。课堂学习共同体建设是道德与法治课适应时代的迫切需要，也是道德与法治课实现育人价值的有效路径。

三、依托信息技术构建道德与法治课堂学习共同体的实践路径

道德与法治课的学科特质要求我们以启迪学生的智慧为价值取向，运用新媒体新技术变革道德与法治课的理念与模式。

（一）项目驱动：课堂学习共同体的设计起点

项目化学习是围绕驱动性问题，以项目化小组开展学习的方式，在真实的情境中对问题进行探究的学习[5]。项目是驱动师生互动学习、探究实践的动力和起点，学生在自主选择的基础上形成项目小组，教师可以针对项目小组的学习情况，在资源获取、微课设计、问题解决等方面开展具体指导。在道德与法治课堂学习中，一方面师生可以借助创课、微课等新媒体新技术，围绕项目开展学习和探究，展示获得的学习成果;另一方面，师生以项目为纽带，联结、互动，形成具有共同愿景的课堂学习共同体。师生借助创课、微课在情境中对学科核心知识进行再建构与创造，经历有意义的学习实践，形成个人或团队的成果。

以统编道德与法治教材五年级下册第10课《夺取抗日战争和人民解放战争的胜利》的教学为例，本课的教学目标是引导学生了解全民族坚持抗战、中共七大、日本投降、解放战争等基本史实，培养学生依据史实分析历史问题的能力，激发学生的爱国主义情感。如果只是围绕教材中的知识点让学生去学习，则容易限制学生的思维和视角。因此，课前教师设计了“从甲午战争到卢沟桥事变，为什么日本对中国的侵略持续不断？”“抗日战争中的哪些典型战役和英雄人物给你留下最深刻的印象？”“你认为解放战争取得胜利的原因是什么？”三个驱动性问题，利用翼学院App平台，发布创课挑战，提纲挈领地引导学生思考和研究。学生自主选择其中一个感兴趣的问题，组成项目小组，思考辨析、搜集资料、制作创课，并把自己的课前学习成果以创课的形式进行发布。基于项目的学习使学生的学习不再局限于教材和教室，教师和学生通过项目连结为一体。

（二）众创共生：课堂学习共同体的路径择优

网络拓宽了道德与法治课堂的时空边界，依托网络和各种学习平台，学生根据自选的项目进行学习设计，人人都是创造者。学生的学习贯通线上和线下，更趋于社会化和协作化，课堂共生关系的生态链得以建构。依托学习平台，教师可以实时了解学生参与学习的状况，分析学生学习情况，查看学生学习中存在的问题，从而调整后续教学，让教和学更精准。学生不仅能够更好地展示和表现自己，更能够即时互动，这有效地提高了全体学生在课堂学习中的获得感。开放的课堂学习环境、平等民主的学习情境，彰显师生课堂教学生活的生命交往。信息技术支持下的道德与法治课堂，师生互相激励、情感交织共生，学生的心智得到启迪、情感得到滋养。

仍以统编道德与法治教材五年级下册第10课《夺取抗日战争和人民解放战争的胜利》的教学为例。课前，学生根据自选项目，运用图片、文字、思维导图、自己录制讲解视频等方式，制作并发布了自己的创课。例如围绕“抗日战争中的哪些典型战役和英雄人物给你留下最深刻的印象？”这一项目主题，学生们制作了“八女投江”“抗日英雄杨靖宇”“地道战”等创课，老师、同学在翼学院App平台上可以观摩创课、点評留言，丰富的创课成为吸引学生学习的亮点。课上，教师引导学生围绕项目主题，进行线下的小组交流。学生在项目小组内明确分工，分别负责投屏操作、演讲汇报、完善补充等任务;教师深入到小组内，对同学进行实时评价，激发学生共享资源、碰撞思想、交流收获。小组内对话交流的过程也是学生相互启发、相互激励、共同提升的过程。表达是学生对之前认知和经验的激活和重构，是帮助学生加深理解和认识的过程。小组交流之后，教师启发各组学生参与班级层面的交流汇报，师生在协商与合作中深度互动，实现更广泛、更深入的交流与对话。

（三）多向互动：课堂学习共同体的评价特质

佐藤学认为：“所谓学习，是同客体（教材）的相遇与对话;是同他人（伙伴与教师）的相遇与对话;也是同自己的相遇与对话。”[6]儿童道德生活的建构是主体之间、主客体之间交互作用的过程，而不是单向的灌输过程。对话是敞开的，灌输是封闭的。唯有课堂上真正的“对话”，师生之间才能形成精神的契合。多向互动是依托信息技术构建道德与法治课堂学习共同体的重要评价方式。围绕课堂学习，师生之间不仅相互倾听、对话协商，同时与自己对话、与生活对话，从而实现自身的不断发展与完善。

1.从单向评定到多元协同

在信息技术环境下的道德与法治课堂学习共同体中，评价是多主体的。教师可以通过学习平台对学生的学进行实时对话，给予学生点对点的指导。学生可以通过学习平台了解彼此学习情况，交流学习方法，家长也可以借助学习平台了解学生的学习状况。教师、学生、家长通过学习平台开展多元协商对话，使评价能够对学生起到借鉴和激励的作用。

2.从量化评价到质性描述

信息技术支持下的道德与法治课堂学习共同体中，评价能够捕捉学生在课堂学习中的发展点，学习平台可以记录并共享学生的学习过程。学生围绕主题发布的作品、测评答题中发表的观点、实践活动的参与情况等都可以被记录和共享，学习过程被实时点赞、具体点评。这种交互性使评价从成绩量化转变为质性描述，具有反思性、情境性、真实性。

3.从关注课内学习到关注学习全过程

课前教师在学习平台发布挑战、推送课程资源，学生自主学习、完成课程资源发布。同时，针对学生课前自主先学的成果，教师可以一对一对地进行指导，师生均可以进行相关讨论留言。课中，学生合作探究、随堂检测，教师可以根据检测形成的数据进行针对性指导。课后，学生巩固练习，发布个性作业。教师和学生可以在线交流和讨论，对话随时发生，教学评价着眼于学习过程中学生的每一点进步。

总之，依托信息技术构建小学道德与法治课堂学习共同体，可以强化课堂的说服力与感召力，实现教学效果质的跃升，促进信息技术与学科教学的深度融合，是新时代推动思想政治理论课改革创新的有效路径。

参考文献：

[1] 吴晶，胡浩.习近平在全国高校思想政治工作会议上强调：把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09（1）.

[2]陈静静.学习共同体：走向深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2020：10.

[3]蔺海沣，杨柳，王昕也.课堂教学共同体建构：从“共存”走向“共生”[J].教育理论与实践，2018（29）.

[4]王明娣.课堂学习共同体的理论建构及特征研究[J].当代教育与文化，2018（5）.

[5]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：8.

[6]佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2010：20.

责任编辑：赵赟

*本文系2020年度教育部人文社会科学研究一般项目“大思政格局下大中小学思政课协同育人机制研究”（20YJA710004）、江苏省教育科学“十三五”规划课题“学习科学视域下小学道德与法治课堂学习共同体构建研究”（B-b/2020/02/205）的研究成果。

收稿日期：2021-08-11

作者简介：宋梅，徐州市青年路小学（江苏徐州，221000）副校长，高级教师，江苏省第五期“333高层次人才培养工程”第三层次培养对象，江苏省中小学网络名师工作室领衔教师，江苏省教科研工作先进个人;陈美兰，江苏师范大学教育科学学院（江苏徐州，221000）教授，硕士生导师，江苏省特级教师。