小学语文前置性作业设计调查：问题与改进建议

摘要：前置性作业是作业的重要一环，是教师在进行主体学习内容教学前，依据教学目标，为学生设计的自主学习活动。问卷调查发现，小学语文教师对于前置性作业的认识较为简单和片面，缺乏设计意识;实践中存在作业内容单调、作业形式单一、长程式作业设计缺乏、设计主体单一、作业评价简单等问题。改进策略包括：提高设计意识，明确前置性作业设计的目标定位;立足单元整体，统筹规划前置性作业;联系学生生活，体现语文学习的综合性和实践性;关注学生差异，设计分层式前置性作业;重视作业完成时间，补充长程式前置性作业;强调学生主体，深化多元主体参与设计与评价。

关键词：小学语文;前置性作业;作业设计

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）11A-0041-05

一、调查背景

2017 年 9 月，中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化教育体制改革的意见》提出，要合理设计学生的作业内容与时间，提高作业的有效性。教育部《关于加强义务教育学校作业管理的通知》以及《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，再一次要求推进作业改革，体现立德树人的价值取向。向作业要质量是新时代背景下的必然要求。前置性作业是作业的重要一环，是教师在进行主体学习内容教学前，依据教学目标，为学生设计的自主学习活动，其目的是让学生通过自主学习活动，消除学习障碍，获得学习体验，支持学习目标的达成[]。它能为学生的学习做好准备，也是生本课堂中教师“以学定教”的首要环节。

前置性作业不等于课前预习作业，它是学生预先进行自我经验建构的探究性学习，注重培养学生独立思考和解决问题的能力，更开放、灵活、有趣;前置性作业也不等于导学案，它聚焦于学生的课前学习，而非一直贯穿学习的始终，可以是识字、写字，也可以是知识的梳理，还可以将语文学习与实践活动相结合。

为了解小学语文前置性作业设计的现状及存在的问题，笔者进行了问卷调查。调查对象为常州市1所小学、无锡市2所小学的语文教师。共发放134份调查问卷，回收有效问卷128份，回收有效率为95.5%。问卷共分为3个维度，分别是对前置性作业的认知、前置性作业的设计、前置性作业的评价与反馈。其中前置性作业设计包含作业设计的目的、内容、形式以及主体等几方面内容。问卷第一部分为调查对象信息，共3题，第二部分为问卷题目，共13题。

二、调查结果与分析

（一）教师对于前置性作业的认识较为简单和片面，缺乏设计意识

大部分教师虽然意识到前置性作业对于学生学习和教师教学的重要性，但对于前置性作业的概念仍旧模糊不清。49.22%的教师认为前置性作业就是预习作业，11.72%的教师将前置性作业等同于导学案，6.25%的教师认为前置性作业指课后作业。尽管有部分教师意识到前置性作业与预习作业有些许不同，但又无法说清有哪些不同，在教学实践过程中依然按照课前预习的习惯，以传统的预习作业的形式、内容要求学生。同时，教师设计前置性作业有较大的随意性，67.02%的教师认为布置前置性作业是为了让学生有作业可以做，缺乏设计意识。

（二）小学语文前置性作业内容单调，缺少整合性和分层性设计

首先，小学语文前置性作业设计内容的单调体现在作业内容方面。在目前的教学实践中，教师设计的前置性作业局限于传统的读课文、做批注等预习作业，一般以识记生字词、了解课内文本、梳理课内知识为主要内容，只有14.22%的教师设置与文本相关的思考题。

其次，教师在设计前置性作业时缺少单元整合意识和学科整合意识。单元整合意识指教师在设计语文前置性作业时应观照单元整体目标，进行结构化、系统化的作业设计。问卷调查发现，仅有6.25%的教师基于单元整体设计前置性作业，86.34%的教师设计前置性作业的依据是单篇课文中的教学目标。教学实践中也能发现，教师设计时仅关注单篇文本的要求和课时目标，忽视了单元中的语文要素，缺乏勾连前后文本的理念。学科整合意识指教师在进行语文前置性作业设计时，应关注语文与其他学科之间的融合。问卷统计发现，排在前三位的作业内容分别是标小节号（94.34%）、读课文了解文章主要内容（89.92%）、识字与写字（77.96%）。大多数教师就“语文”布置“语文作业”，缺乏與其他学科交融和渗透的意识。而语文是一门综合性学科，与其他学科有紧密联系之处，若能将其他学科资源纳入前置性作业，既能丰富语文教学内容，也能拓宽学生视野[]。

再次，教师在设计前置性作业内容时没有关注学生的差异性，只有17.97%的教师每次都会设计不同梯度的作业。大部分教师依然采用一刀切的方法，每个学生都是一样的作业内容，缺少分层性和梯度性。

（三）小学语文前置性作业形式单一，缺少实践活动类和综合性学习类作业设计

问卷调查显示，目前小学语文前置性作业形式一般以口头类作业（79.34%）、阅读类作业（69.78%）、书面类作业（56.12%）为主，缺少实践活动类作业和综合性学习类作业。前置性作业形式的多样性能够直接引发学生对于作业的兴趣，对知识的被接受程度有重要影响[]。语文课程是实践性很强的课程，它和生活密切关联，不应让语文前置性作业局限于听说读写等传统形式，应丰富作业形式，让学生在生活体验中学习和感受语文。

（四）小学语文前置性作业量较少，完成时间符合年段要求，但缺少长程式作业设计

从完成作业所需时间来看，教师设计的语文前置性作业量较少，较好地考虑了学生的年段特点，符合教育部有关作业完成时间的规定，体现了教师在前置性作业设计上的减负理念。但同时也能发现，教师设计的前置性作业一般都以当天布置、当天完成为主，属于“日需式”作业，缺少“长程式”作业，例如连续性观察作业、探究性作业、合作调研作业等需要一段时间来完成的作业。

（五）小学语文前置性作业设计主体单一，忽视了多元主体在作业设计中的作用

首先，小学语文前置性作业设计主体大多为教师，且大多为本学科教师。只有10.16%的教师有与其他科目教师一起设计作业的意识，从侧面体现了小学语文前置性作业设计缺乏学科整合性和综合性。其次，学生与家长几乎不参与作业设计，语文教师在前置性作业的设计中没有体现对学生的信任，忽视了学生的主体地位。学生被动接受和完成学习任务，缺乏主动性和创造性，无法激发完成前置性作业的兴趣与激情。

（六）小学语文前置性作业评价简单，反馈互动不足

小学语文前置性作业评价以教师评价和同伴互评为主，学生自我评价较少。作业检查和反馈方式简单，缺少互动性，一般以教师或学生在课前检查或批改、单向反馈的方式给予评价。也有50.78%的教师会在课堂上以提问方式检查学生的前置性作业完成情况，但只有27.34%的教师表示会采取小组合作展示汇报的方式。有个别教师关注到了借助多媒体或线上批阅的方式对学生的前置性作业进行评价与反馈。

三、小学语文前置性作业设计的改进建议

（一）明确前置性作业目标定位，提高设计意识

教师应厘清前置性作业概念，了解前置性作业与预习作业的联系与区别，明确前置性作业是为更好的生本课堂服务，应以学生原有的经验为起点，指向学生有意义学习的自我建构。同时前置性作业也是语文课堂教学的起点，是教师对学生学情的把握，有助于后续教学。教师只有明确目标定位，才能重视前置性作业，提高设计意识。

（二）立足单元整体，统筹规划前置性作业

语文前置性作业设计应体现“大单元”意识和设计的系统性。学生的知识结构是螺旋形完善的，学习能力也是逐级递增的，这要求我们关注前置性作业的“瞻前顾后、前后勾连”，既要关注已有经验，也要为新经验的获得做好准备，帮助学生整体把握知识结构，发展结构性思维。

以统编版小学语文教材四年级下册第四单元为例，该单元不仅是诗歌教学单元，也是综合性学习单元。前置性作业既要关注单篇课文的准备性学习，如将小诗读正确、流利，也要关注单元要素“对自己收集的诗歌进行整理，初步学习整理资料的方法”的要求。因此，应将前置性作业贯穿于整个单元教学过程，从单元整体设计的思路来设计语文前置性作业，勾连前后学习经验，强调作业的整体推进感，将每一次前置性作业置于大单元视野下进行统筹规划与设计，形成若干个学习活动（见表1）。

（三）联系学生生活，体现语文学习的综合性和实践性

语文与生活密切关联，语文作业也应与生活发生联系，解决生活中的真实问题，让学生在生活中学习语文。小学语文前置性作业设计应体现语文学习的综合性与实践性。以统编版小学语文教材二上识字单元《中国美食》为例，教师在前置性作业中设置了三个任务。任务一：和父母一起去买菜。要求学生在和父母买菜的过程中观察菜的形状，了解菜名;回家后画一画菜的样子，写一写菜的名字。该任务指向识字，把识字与生活结合在一起，在生活中识字。识字的过程不再是传统意义上的认一认、抄一抄，不再是一个枯燥的过程。任务二：帮妈妈做菜。要求观察妈妈做菜的方式，了解菜的做法，而这恰好与课文中的“香煎豆腐、凉拌黄瓜”等内容相呼应。正因为知道了做法，学生才能将中国汉字中的形声字中部首表意的知识点与生活勾连，如“拌”指用手搅和，联系观察经验，自然明白“拌”的动作和含义。任务三：边帮妈妈把菜端上桌，边报菜名。这项任务和口语表达相关联，平常教师要求学生预习课文时一定要大声读课文，而学生难免对此失去兴趣。通过报菜名的活动，学生就在预习课文中进行了口语表达。

这样的前置性作业与生活紧密相连，体现了语文学习的综合性和实践性。整个过程都在真实情境中围绕问题解决展开，贴近生活的学习任务与充满趣味的学习方式，让学生全身心投入，进行深度学习，不断提升思维能力和思维品质。

（四）关注学生差异，设计分层式前置性作业

小学语文前置性作业应关注学生学习能力的差异性，让每个学生都能够“跳一跳，摘桃子”。如果每一次前置性作业都是统一的，既会忽视学困生的需要，也无法提升学优生的能力，久而久之，前置性作业就无法达到预期的效果。因此，教师应进行前置性作业的分层设计，让不同能力的学生得到不同层级的提升。不同层级的前置性语文作业，能为每个学生提供适切的学习载体，让学生依据自己的能力自主选择作业，提高学习主动性。

例如，“作业超市”模仿超市的形式，提供不同難度、不同形式的作业，让学生基于自己的兴趣和生活经验自由选择、组合作业内容。以统编版小学语文教材二年级《曹冲称象》作业超市的设计为例（见表2），作业超市设必选区和自选区。必选区作业是每个学生都必须完成的，对应基础性作业，目的为夯实学生的基础知识，这是大多数学生都能达到的基础能力点。自选区作业分为A、B、C三个层级。A级题目难度最大，需要学生具有综合运用知识的能力;B级难度适中;C级难度最低，但也有一定的灵活性。自选题较为开放，不以对错作为评判标准，强调培养学生自主思考、解决问题的能力。

为了防止学生因偷懒而选择最简单的作业，教师会在设计作业超市之前让学生根据自己的语文综合能力选择作业难度等级。越级选购可以加分，若确有题目做不出来，可以用积分降级选购来替换。选择A级作业的学生，根据作业完成情况获得积分。

（五）重视作业完成时间，补充长程式前置性作业

教师设计前置性作业时，既要关注日需式作业，即每天花费一定时间就能完成的作业，也要关注长程式作业。长程式作业指需要花费较长时间（一周或数周）完成的作业。它是对日需式作业的补充和丰富，可以是专题研讨类作业、实践活动类作业、小组合作探究类作业，形式多样，内容也可以由课内拓展到课外。

以统编版小学语文教材四年级上册第三单元为例，该单元习作要素为“进行连续观察，学写观察日记”。连续观察必然需要花费较长时间，因此教师在正式教学《习作：写观察日记》前，要设计长程式前置性作业，让学生记录连续观察的收获，例如提前一到两周让学生在花盆里种下几粒种子，观察种子发芽的过程，图文结合记录种子一周的生长变化，为习作教学的开展做好铺垫。

（六）强调学生主体，深化多元主体参与设计与评价

小学语文前置性作业设计应以生为本，重视学生在作业设计与评价中的主体地位。学生参与作业设计和评价的过程也是主动建构学习的过程。作为作业设计的参与者，他们会更积极主动地去完成作业。同时，学生在设计作业的过程中能更好地了解自身对文本的熟悉程度和对知识的掌握程度。作为作业的评价者，自评能让他们反思学习中存在的问题，同伴互评可以让他们取长补短。

除了学生，也应欢迎其他学科教师、学生家长等参与前置性作业的设计与评价。例如：在设计过程中，数学学科关于物体质量的教学内容，可以和语文学科的称重识字相结合;科学学科的科学小实验，可以和语文学科的习作《我做了一项小实验》相关联。不同的评价主体、不同的评价方式，可以突出语文课程评价的整体性与综合性。教师只有打破学科壁垒，以生为本，邀请更多教师、家长等其他主体参与前置性作业的设计与评价，才能有效发挥前置性作业的作用，促进学生的发展。

参考文献：

[1]李春光.小学语文前置性作业的教学价值与设计方法[J].吉林教育学院学报，2020（9）：91.

[2]朱萌萌.小学语文作业设计现状研究[D].上海：上海师范大学，2020：33.

[3]卫亚军.小学中段语文前置性作业优化设计与实施[D].上海：上海师范大学，2021：12.

责任编辑：丁伟红

收稿日期：2021-09-12

作者简介：牟奕蒙，常州市新北区河海实验小学（江苏常州，213000）。