丰富言语感：让“自觉语用”渐臻佳境

“自觉语用”，是立足学生立场，设置适合学生的语用“台阶”，唤醒他们的表达意识，享受运用母语的快乐与满足，从而获得一种个性化语用能力。如何激活学生内在的语用自觉，使得师生在课堂上和谐融通？这是亟需我们语文教师思索和探究的问题。基于此，笔者试图寻找激发自觉语用的内在因素——言语感，从而来抵达自觉语用的深处之境。

基于课程标准，我们可知学习语言文字的运用是语文教学的着力点和归宿点。统编版小学语文教材为我们提供了丰富的可借鉴的文本。教师可引领学生进行沉浸式阅读，不断提升学生的语用表达能力。当然，自觉语用的培养和形成，是一个相对漫长的过程，需要教师有意地去锤炼学生的言语感。

一、细腻处沉潜，酝酿言语感

言语感，是指对语言的敏锐的认知、感悟和运用。在小学阶段，学生对文字的敏锐感，将直接影响他的言语表达能力。而人的感觉有敏锐和迟钝之分。感觉敏锐，自然能品味出文章的妙处。感觉越磨炼，也越发达。因此，我们应在小学阶段的阅读教学课上，着重借助文本的细腻处，研磨学生的言语感。

1.体味独特表达

在现行的统编版小学语文教材中，有许多语词优美或表达有特色的课文，是学生学习语言文字运用的典范。它们或出自名家之手，如巴金的《海上日出》，老舍的《北京的春节》;或语言独具韵味，如日本作家清少纳言的《四季之美》，美国作家马克·吐温的《威尼斯的小艇》。在这样的文本中沉潜，学生必能浸染上大师的言语功底，习得言语表达的精髓。

笔者在一次展示活动中执教了《威尼斯的小艇》。这是一篇经典的散文，收录在小学教材中已有几十年。在一次次的磨课过程中，笔者尝试将单元语文要素的学习有机融入文本的独特教学价值中，缘着大文豪充满魅力的语言文字，将语用自觉向威尼斯水城的独特之处漫溯。例如描写小艇外形的片段就独具语言特色。作家用不同的比喻，为我们呈现出小艇静态和动态时不同的美。精妙的比喻，动静的结合，让小艇的形象缓缓地驶入了学生的心中，也让这样独特的表达丰富了学生的言语经验，亦能促进学生“语用能力”的逐步提升。

2.关注精巧构思

当学生具有了一定的语言功底，尤其是丰富的词句的积累，如何构思语言的表达，是他们“积极语用”的第二步。优秀文章的构思往往是作者精心“设计”的，是体现其匠心的地方。若能引领学生去透过言语的表面，了解作者的精巧构思，学生的语言感知能力和表达能力会达到一个更高的层次。

笔者在执教丰子恺的《手指》一文时，就在感悟精巧构思方面作了一定的探究。《手指》看似是写五根手指，实则是运用风趣幽默的语言，借手指揭示了一幅世态百相图。在教学伊始，笔者抛出主话题：你从哪些语句中感受到作者语言的风趣呢？在学习完“大拇指”的片段后，再揭示作者先写了大拇指的短处，再写大拇指的长处。作者用了一个看似不起眼的“但”，告诉我们：“但”字后面很重要，转折之处是关键，进而发现在其它四指的描写中，作者均运用了这样巧妙的构思：先写短处，再写长处，起到了先抑后扬的表达效果。整堂课上，学生在老师的引导下阅读文字，捕捉情感;关注语言，品味风趣;由指及人，联系生活。至此，丰子恺先生文本的精巧构思已深入学生的心灵。

3.揣摩深刻意蕴

能迅速捕捉到关键信息，立即抵达本质，这是我们语文课需要助学生形成的能力。

《匆匆》这篇文章目前收录在统编版六年级下册的一个习作策略单元，要求学生学习朱自清的《匆匆》和史铁生的《那个星期天》以及两篇习作例文，尝试写出富有真情实感的习作。让真情自然流露，让哲理自然流淌，《匆匆》无疑是最佳典范。朱自清撷取了生活中最细小的，甚至是司空见惯的生活场景，为我们展现了时间的匆匆流逝。笔法可谓是行云流水，不着痕迹。然而，对时间流逝的无奈和惋惜，就在这样自然而然的语言中，渗入了学生的骨髓。

当学生真正与这样蕴含哲理的文本对话，继而产生千丝万缕的关联，他们的语言敏感度会渐渐增强，会在对文本的“游走”中收获阅读的喜悦感，产生言语表达的冲动。

4.体会审美形象

在众多的文艺作品中，充满了丰富的审美意象。如若学生面对这些意象深刻的文本，只是眼中有字，而脑中无形，那必然是枯燥的，更无法真正体味到文本的美，从而让鲜活的文本丧失了它该传递的生命的气息。

在执教五年级《父爱之舟》一文时，笔者发现一般的教者都是引导学生体会场景和细节描写中的感情。而事实上，我们在一遍遍细读文章时，眼前仿佛一直会浮现出这样一条小舟，一条簡陋的不能再简陋，却承载着深沉父爱的一条小舟。就像是吴冠中的水墨画，一帧一帧的画面，在读者的面前晕染开来，渗进心里。于是，在教学中，笔者带领学生去捕捉文中描写这条小渔船的语句，将它们串成一条线，绘成一幅画，那就是父爱的模样。这一叶小舟，就是父爱的证明，就是这段记忆的见证。由此，笔者还引导学生勾连梁晓声《慈母情深》中那个憔悴、操劳的母亲的形象，以及朱自清笔下那个看似笨重、行动不便的父亲的“背影”的形象。

在文本的内在关联中，在文本与文本之间的外在联结中，学生慢慢学会了将文字转化为形象和画面，获得了审美的体验，更对看似平平淡淡的言语产生了一种想要去“触摸”的感觉。

二、陌生处咂摸，深化言语感

所谓陌生化，就是与人们所熟悉的相偏离，造成读者在语言理解与感受上的一种陌生感。教师若有发掘陌生化语言的眼光，并有意识地带领学生去咂摸这些陌生之处，能不断深化学生的言语感觉，让他们具有一双双阅读的“慧眼”。

1.揣摩陌生的用词

陌生化的语言，主要是为了营造一种陌生感和新鲜感。马朝虎的散文体小说《水》，就是陌生化语言运用的范例，对培养学生的语用敏锐感有着很大的帮助。

在教学这一课时，笔者引导学生与发现、关注两处写到村里人和四兄弟非常炎热的语句，一处用的是“风干”，一处用的是“晒干”。读着这两句话，学生发现这里的“风干”和“晒干”十分独特，与我们平常的用法不同，很有新鲜感。在细细比较后，他们还发现它们都有一个“干”，“干”表示水分被蒸发了，只是水怎么蒸发的原因不同。长期的少雨缺水，让男女老少都有一种浑身水分被风吹干的独特感觉，这就是“风干”;持续的日晒炎热，令孩子们几乎没有了一点水分，这就是“晒干”。原来，作者用词不光新鲜有趣，而且富有变化，写出了人们缺水时的独特状态。在陌生的语言处停留、驻足、咂摸、赏析，是一种享受，更能历练学生的语用敏锐感。

2.捕捉陌生的修辞

在写修辞句时，我们通常会发现：学生写的的比喻句、拟人句永远是那几类，总是缺少些个性，不是“红红的太阳像小朋友红扑扑的脸蛋”，就是“小鸟在枝头唱歌”。我们看腻了这样修辞，而学生也在这样丧失个性的修辞中逐渐钝化了自己的言语感觉。

直到笔者教到部编版六年级上册的一首现代诗——《三黑和土地》，才恍然发现：陌生化的修辞，原来具有如此大的魅力！当学生读到诗人把获得土地的农民比作“旱天的鹅”，把土地比作“這么好的床”，把麦籽儿播撒到土地里形象地说成是“躺下去挺舒服”，真正是感觉到了语言的神奇，修辞的有趣。于是，笔者顺势激发学生的表达欲望，让他们以“孩子一旦有了游戏，就_________，”为句式，来畅所欲言，尽情表达。学生表达欲望的闸门被打开，立即倾泻而出：孩子一旦有了游戏，就把全身心投入进去，或像见了羚羊的狮子，不停地追逐，不知疲倦……如此陌生的修辞带着学生的不仅是新奇的体验，更是语言感觉的锐化。

3.感悟陌生的情感

除了陌生化的用词，文本中的陌生化情感，亦能激发学生的言语感觉，传递给他们与众不同的言语体验。

宗璞的《丁香结》就是这样的文章，她以优美、清新的文笔娓娓道来，像是和你在聊天，淡淡的口吻，让丁香结的形象深深印入大家的心田。本来，丁香结那结着愁怨的象征意义已然入心，可是结尾，作者笔锋一转，却用坚定、从容的话语传递给我读者另一份独特的情感：人生中遇到不顺心的事是非常正常的。正因如此，我们的生活才不会平淡无味。笔者引导学生通过多种形式、多种层次的朗读，一步步去感悟作者看似陌生话语背后的人生真谛。这样陌生化的情感，会对学生的心灵造成一定的冲击，拓宽他们的情感视野，提升他们的言语感觉。

4.经历陌生的体验

《月迹》这篇课文出自贾平凹之笔。课文以孩童的视角，丰富的对话，描写了童年时期一群孩子追寻月亮踪迹的趣事。这对于现在的学生，尤其是生活在城市的孩子来说，是一种陌生的体验。

教学本文时，笔者始终紧扣“有趣”两字，以“有趣”为切口，和学生一起循着月亮的踪迹，研读文本的秘妙。在追寻着月亮的踪迹过程中，让学生了解一次次打开童心，与奇妙的想象相遇。文中的多处描写非常的细腻，值得进一步展开语用教学，让学生在陌生的体验中沉进去，去追随每个人心中的月亮。

三、留白处想象，孕育言语感

语用学习是一种看似深奥，实则最实际，与学生关联最密切的学习方式。语用的训练只有跟学生的言语生命体验融为一体，才是真正触动人心。我们的课文有很多处留白，给人以无限的遐想，通常这些地方也是能孕育学生言语感觉的最佳“场域”。

1.运用图文结合

实现有效的语用训练，关键在于挖掘教材，找准训练点，从而提升学生的言语感。《黄山奇松》一课，采用了多种修辞手法，生动地描写了黄山奇松的千姿百态。在教学时，笔者抓住“奇”来展开教学。在介绍完迎客松的生长环境后，笔者让学生想象迎客松都经历了怎样的磨难，并借“迎客松生长在悬崖上，寒风________，暴雨________，烈日________，雷电________，800多年就这样过去了。”这样的句式进行语用训练。

当我们巧妙地将图文有机地结合起来，通过想象说话，更好地挖掘课文的深刻内涵，从而提高了学生语用的表达能力。

2.采用对话渲染

《放飞蜻蜓》充满无限趣味。笔者在执教时，将课文进行了精心的研读，进行了板块的重组。首先直奔描写蜻蜓模样和作用的段落，了解有关蜻蜓的常识。接着用一个疑问牵引到文中对话的学习——“既然这篇课文介绍了蜻蜓，为什么课文不从开头就介绍？”顺势引领学生回到课文第1到9自然段，去读一读文中的对话，尝试探索和发现。在师生合作演绎，逐步品读一次又一次的对话过程中，学生理解了“七嘴八舌”“异口同声”“纷纷”等关键词的意思，紧接着，笔者指导学生想象文中没有描写的第5次对话场景：

看着蜻蜓展开翅膀向空中飞去，陶行知_____地说：“__________。”“______________。”翠贞____地说。

其他孩子纷纷说：“__________________。”

通过情境进行引导，学生对陶行知循循善诱的教育方式有了深刻的认识。教学不是告诉，而是唤醒，用童言唤起童趣，让儿童能站在课中央。这样做不仅落实了语言训练点，更把课堂变为一种发现之旅。这种过程提升了学生的思维力，更让文本、教师、学生三者产生了共振。

3.借助视听融合

读罢《拉萨的天空》一文，相信学生都会对拉萨的天空心驰神往。可是，对于极少见过这么湛蓝的天空的孩子来说，仅仅只有对语言文字的感知，是缺乏直观、真切的体会的。

在教学这一课时，笔者运用多媒体教学手段，伴以辽远、宁静的音乐，出示蓝天、白云下的雪山、湖泊、草地、布达拉宫等一组照片，营造了丰富的情境感。学生借助美轮美奂的图片在大脑皮层建立表象，产生丰富的想象。笔者乘势引导学生细细品读课文，抓住文中描写天空颜色的词句，进一步体会拉萨天空的美，并鼓励学生展开想象并进行说话练习，再动笔写话：

有了这蓝天，______的草原显得更加______;

有了这蓝天，______的湖泊显得更加______;

有了这蓝天，______的雪山显得更加______。

学生通过这一组排比句式的想象说话运用，将拉萨天空的蓝深深地印在了心中，并且明白有了这蓝天，拉萨的一切都那么美。学生在感受景美、文美的同时，也实现了内化积累。

4.依赖情境交汇

《青海高原一株柳》出自陈忠实之笔，描写了青海高原上一个壮观而独立的风景。教学时，笔者以“神奇”为切口，和学生一起触摸文字。在抓住“干旱”“寒冷”“一次又一次”“一回又一回”等关键词的基础上，让学生更深刻地感悟到这株柳树顽强的生命力和内在的神奇。文中的这处描写非常的细腻，值得进一步展开语用教学，让学生在细腻的文字处沉进去，潜一回。于是，笔者随即进行体会交流，练习写话：烈日炙烤着大地，厚实的土层渐渐裂出了缝隙，这株柳树____________;北风卷着漫天的飞雪呼啸而来，这株柳树___________;一声惊雷在天空轰隆作响，闪电从天而降，这株柳树_____________。

经过这样的语用训练，在具体语境中，学生经历了从“学习语言”到“创生语言”，从“模仿语言”到“表达语言”的过程，最终获得“语用”能力和言语智慧的提升。[1]

在阅读教学中，学生的言语感是学生现有阅读水平的真实体现。如学生对某一点的不解或困惑或好奇，都可以作为一个语用起点，对其加以启迪，提高他的感知层次，这样在课堂中就可以形成真正的语用对话。

要实现自觉语用，需要借助多样化的教学方式，挖掘潜在的教学内容，不断丰富学生的言语感觉，从而使得语用的教与学走向融通、自由、和美的境界。

参考文献：

[1]张忠艳.试论“语用型”阅读课堂的深度建构[J].语文知识，2017.6：3-6.

徐玉萍，江苏省苏州市吴中区苏苑实验小学教师。