高校师范生培养的教育教学评价问题分析*

沈丽巍

(佳木斯大学 马克思主义学院，黑龙江 佳木斯 154007)

高等师范教育在教育系统中具有其特殊性，根本原因在于其培养的人才未来从事的是教育培养人的工作，必然有别于从事产品开发、生产的技术性工作。高等师范教育更应体现“人文与科学”的综合性，而非工具化、非教养化及功利取向的职业性专业教育。在内容、实践方式、性质和目的方面，应充分彰显其独有的本质特征。从而，在高校师范生培养的教育教学实践中构建体现师范教育本质特征的教育教学评价机制就成为实现高等师范教育可持续发展的关键。

一、高校师范生培养的教育教学实践理论指导

教育教学实践活动是“教”与“学”的对立统一互动过程，正所谓教学相长的彼此促进，相互成就与持续发展的过程。建构主义教育理论认为，教育教学实践活动并非单纯由教师把知识简单地传递给学生，而学生也并非是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识，而且这种建构是他人无法代替的。建构主义理论关注的核心问题是如何在原有的经验、心理结构和信念的基础上来建构知识体系，强调受教育者的主动性、社会性以及学习的情境性。建构主义理论认为，事物的意义并不是完全独立于作为社会主体的人而存在，而是源于作为社会主体的人的积极主动建构活动，每个作为社会主体的人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学实践活动不能无视学习者已有的知识经验，简单僵硬地从外部对学习者实施知识的传授，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验基础上生成新的知识经验。

由建构主义的教学观和学习观我们可以发现，无论是教育者和受教育者都强调学习提高的过程都是借助原有知识经验去积极主动建构新知识的意义与价值，而新知识意义与价值的建构不能从教育者那里简单的接受，也不能由教育者进行简单灌输来实现，这种建构应该也必须由受教育者积极主动地运用自己的思维活动去分析和理解，建构新知识与已有知识的内在逻辑联系，进而将新知识融入已有知识结构中去，不断丰富和完善受教育者的知识经验体系。在教育教学实践活动中，这种建构本身就蕴含了师范生培养的方法论意义，从而使这些未来的人民教师在其思维方式和知识结构中建构起比较科学的职业思维方式和行为方式。

同样值得重视的问题是，在教育教学实践活动中具有方法论指导意义的“主体间性”理论。主体间性又称交互主体性，即是指在教育教学实践活动中，作为教育者的教师和受教育者的学生，都是教育教学实践活动的主体，而且两者之间具有相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性，是自我主体与对象主体间的对话与交往。在主体间性理论视域中，教育者与受教育者之间是主体间的交往互动活动，教育者与受教育者把教育资料作为其间的客体，而不是教育者的单向灌输过程。

主体间性理论视域中教育教学实践活动，具有三个基本特征：一是平等性。作为教育者的教师与作为受教育者的学生，在教育教学实践活动中，在人格、尊严等方面是平等的个体，双方都把对方看作是一个完整意义上的人，平等地参加“教”与“学”的对话中；二是互动性。教育教学实践活动是教育者和受教育者之间的双向交流，相互影响，交互作用的过程。双方的知识、认识、思想、情感在交往中相互传递并相互影响，具有开放性与发展性；三是包容性。在教育教学实践活动中，教育者与受教育者之间是“参与—合作”的关系，双方彼此的积极建设性的互动，贯穿教育教学实践活动的全过程，从而要求教育者与受教育者在教育教学实践活动中彼此理解，相互包容，以至相互成就。

无论是建构主义理论还是主体间性理论都强调教育教学实践活动中教育者与受教育者相互促进和互动统一，对高校师范生培养都具有方法论意义。

二、“双向建构”教学模式的构建与评价

现代教育理论突出强调教学是一种“教”与“学”的互动过程，彼此促进而达到教学相长，在高校师范生培养过程中这种“双向建构”的教学模式，对其未来职业生涯具有方法论指导意义。

一方面，“双向建构”教学模式强调受教育者的学与教育者的教的依存关系是双向建构。教育教学实践活动是教与学的双边互动过程，是统一的。教因为学而存在，而学又依赖教来引导，两者是相互依存，相互作用，不可分割的统一整体。因而，受教育者用什么样的学习方式学习有赖于教师采用什么样的教学方式教学。从而要求教师的教学方式一定要适合学生的学习方式，进而被学生所接受并对学生起到引导作用，才能收到良好的学习效果，二者是相辅相成，双向作用的关系。

另一方面，“双向建构”教学模式强调受教育者的学与教育者的教的反馈影响的双向建构。有别于传统教学模式的学生被动接受与教师的机械灌输，建构主义教学观强调在知识经验和知识传递的建构过程中的学与教的相互影响与彼此促进，从而实现在已有知识经验和知识基础上生成新的知识经验和知识体系，达到教学相长的目的。

“双向建构”教学模式突出了教育者和受教育者双主体地位，有利于充分调动教与学双方的主动性和积极性，从而促进教育者主动思考教学的方式方法并不断加以改进，激发教育者探究欲望和使命感、责任感；促进受教育者积极主动对学习问题提出假设并验证，主动对新知识和已有知识进行联系与思考，进而建构知识意义。

“双向建构”教学模式强化了教育者与受教育者的问题意识，有利于教育者在教学过程中不断地设置问题，引领受教育者分析问题和解决问题，从而实现知识的传递和建构，而受教育者在学习中不断生成新的问题，使学习变成一个不断发现问题、分析问题和解决问题的过程，进而建构日益丰富的知识体系。

“双向建构”教学模式强调了教育者与受教育者在教育教学实践过程中的参与性，有利于教育者和受教育者双方的密切配合，从而营造出平等、自由与和谐的教学氛围，在这种积极建设性的氛围中教与学的双方才能良性互动，全身心地投入其中，既有认知与思维的参与，更有情感与个性的参与，而且是全过程的参与，必然达到教学相长的理想目标。

三、“主体间性”培养模式与评价

由“双向建构”教学模式升华而成的自然就是主体间性的培养模式。

在主体间性高校师范生培养模式中，教育者与受教育者在地位平等、相互尊重的基础上，采用一种开放式、双向对话的方式来实现教育目的。对话式的教育是交流沟通和自我认识的有效途径，对话的目的在于双方达成共识并完成教育任务实现教育目标。在教育教学实践中，教育目标的达成既有赖于受教育者自主精神的养成和不断提升，积极主动地以自身已有的知识储备与教育者传授的知识内容进行对接、评价与选择。通过主体内在理解吸收消化生成更为丰富完备的知识体系。更有赖于教育者不断强化自身的责任意识和质量意识，言传身教，教书和育人并举。在教育教学实践中，既要深入研究教材和教育教学理论，更要深入了解研究教育对象。教育教学实践活动的开展既要源于教材又不能囿于教材，所谓理论联系便是联系社会实际和教育对象的实际。教学实践活动并非机械式运动，而是教育者与受教育者相互塑造相互成就共同提高升华的创造性活动，自有其外人无法体会的激情与快乐。唯其如此，教育者与受教育者的双主体地位，才能真正确立并和谐良性地运行。

主体间性高校师范生培养模式的探索实践，受教育者主体性地位的切实确立，应是关注的重点和主要方面。不同时代，不同成长背景，不同个性条件塑造了鲜活而又具体的受教育者的个性特点，在教育教学实践中培养受教育者确立主体地位，增强其主体地位意识，从而主动自觉地规划自己的学习成长生涯，实现自身的全面成长成才，成为这一模式良性运行的重要条件。受教育者只有切实地增强主体地位意识，才能在理论知识的学习中深入地思考并勇于实践，超越自我并善于创新，补差补缺。因为，学习的本质是人类个性和人类整体的自我意识与自我超越。

总之，高校师范生培养的教育教学模式是一个不断发展完善的过程，需要教育工作者随着时代的变迁，目标任务的引领不断推陈出新，为国家教育事业的兴旺发达培养一代又一代合格的人民教师。