教育人类学视野下的中华传统文化教育

史雨川

（厦门大学人文学院，福建 厦门 361005）

一、从人类学角度看文化的影响和作用

人类学是一门研究人类体质和人类文化存在及演进的学科。众所周知，人类文化的传承和扩散并非通过基因，而是通过后天的学习和教育。教育人类学正是在教育领域应用人类学研究方法所形成的分支领域，专注于研究和记录不同社会的教育行为和教育结果，其研究方向包括课堂文化、学校和家庭的教学互动、双语教学、教育模式、对教育现象调研方法的探讨，不一而足。

文化对于一个国家、一个民族而言的重要性毋庸置疑。在人类学的视野中，文化被视为“一个复合的整体，包含了知识、信仰、艺术、道德、法律、习惯，以及作为社会成员所获得的能力和兴趣。”［1］它不仅包含一般意义上文明的产物（如各种典籍、艺术、建筑物、哲学思想等），也可以被视为一个特定社会的成员所共享并相互传递的知识、态度、习惯性行为模式的综合，包括人们的观念系统和所从事的由文化决定的行动。

（一）文化影响社会成员的人格

文化对社会成员的人格有一定的塑造作用。美国学者本尼迪克特认为，各种特殊文化模式是各民族或国家独特的文化体系，内部必然具有一致性，而人的行动大部分受文化条件制约。［2］20 世纪60 年代之后，受文化—人格理论的影响，中国人类学者引进西方的人格测验问卷并对测量结果进行了分析。其中一项测验发现北京、香港两地的大学生应答差异比中国大学生和美国大学生的差异要小得多，说明北京、香港两地大学生在人格上更有相似性，表现为沉着、严肃、谦虚、处事认真，而美国大学生则更为开朗、易兴奋，喜欢交际和追求刺激。［3］

实际上，文化与人格之间的相互关系比学者设想的要复杂得多，相对于传统社会和封闭社会，现代国家和开放社会中影响人格形成的因素多种多样，而且同一国家和民族内部也往往存在主流文化和大量亚文化。

（二）文化影响社会成员的认知

“认知”首先可以指社会成员对世界的认知，或者说是一种分类系统。人类学者通过对语言的研究发现，人类通过命名，对自然现象和社会现象予以分类，而这些分类或命名对应的是不同的行为体系和行为规则，或者不同的象征意义。格尔茨将文化形容为一系列“控制机制——（类似于）计划、配方、规则、指引，或者是电脑工程师称之为程序的东西，其目的是管理人们的行为”。［4］比如，人们见到椅子会想到“坐”，见到床则会想到“卧”；“举杯”象征着庆祝，“挥手”象征着致意。台湾地区以采集渔猎为生的雅美族人，会将捕获的鱼分为不同类别，不同性别、年龄的家庭成员必须遵循各自的食鱼禁忌而不能误食。［5］而在亲属关系中，人们会给各种关系的亲属冠以不同的称谓，与之相对的行为举止和心理活动都会有所差异。

文化对认知差异的影响，在跨文化研究中十分明显。不同文化因其产生和发展的环境不同，对同一事物赋予的象征意义和社会功能不同，进而引发社会成员不同的联想和行为。例如在中国，提到猪人们想到的是“愚笨、臃肿、懒惰”，但在日本，猪也有“勇猛、一往无前”的文化寓意。

总而言之，认知可以指社会成员在特定的文化中被教养而成的分类体系，个人会在特定场合，根据分类无意识地遵循这些认知，做出相对应的举动或产生相应的心理行为。文化同样也影响人们对自我的认知。人在自身的社会化过程中，从毫无自我意识的婴儿成长为社会的一员的过程，也是对自身不断认知的过程。每个人都会逐步明确自己的各种社会身份，并基于性别、年龄、国籍、民族、种族、宗教信仰、社会阶层、职业、兴趣爱好、政治立场等多种缘由，将自己归入不同社会群体。社会固有的评价体系会被作为参照系，供个人对自身的价值进行评价，达到自我的实现。

如何扮演好自我角色，达到自我价值的实现，找到自己在社会群体中的位置，因所在群体文化差异而有不同。如，古希腊人崇尚宿命观，他们倾向于认为，不存在所谓自我，人不过是神明操纵的提线木偶，人生则是早就已经被编制好的丝线。莫瑞斯通过对中国的哲学思想分析指出，中国的道家和儒家的“人观”有所不同。他认为，道家的自我实现意味着淡漠权力、财富及社会责任，强调简朴、感受力及与道的协调生活；儒家则把个人置于社会关系网络中，强调仁、义、礼、恕、忠、孝。［6］而事实上，中国传统的文化精英往往同时兼具这两种个人观：既提倡个人不可拘泥于世俗利益，又强调个人对家庭、对环境、对社会的责任；既“视金钱如草芥”，又要“以天下为己任”，这是一种包容而统一的人生价值取向。

二、中国传统文化教育面临的挑战

人类学者通过对文化的研究发现，文化具有如下几个特性：文化是习得的；文化是由社会成员共享的；文化是一个整合的系统。下文将结合这三个特性分析目前我国传统文化教育面临的挑战。

（一）文化是习得的

文化有其生物学的根源，但终归是人类社会的产物，与遗传得到的天性和习性有着显著的差别，只能通过后天的学习和教育获得，教育对文化的习得因而有着关键作用。20 世纪初，中国依托于儒家思想的传统教育模式被西方的现代学校教育所取代。有学者对此置评道：“旧中国的教育惨淡经营，既跟不上世界潮流，又丢了地方与乡土的需要。中体西用的文化判断之误在于，把外来文化看成是可以轻易移动和套用的形式，把外来教育文化看成是各种标签可以随意粘贴……从洋务运动到新中国成立前夕，教育的目的和方向不明确，并未铸造起自己教育的文化构架，教育总是颠沛流离于艰难孑孑之中。”［3］不难看出，自清朝末年，中国学校教育的模式、目的和评价标准就已经发生了剧变。

西方学校教育的学科设置和教育思想与儒家差异甚大。传统儒家教育的目的与其“克己复礼”的思想主张一脉相承，其教育重心在于培养和塑造人的思想道德。教育者提倡“修身齐家治国平天下”，目的是培养有德之人，并由有德者治理国家。在其教育体系下，学习儒家经典是与个人道德建设、自我意识的培养以及社会的文化传承相统一的。同时，教育与政治之间有畅通的通道，对人才的评价和选拔标准也是明确的，“仁而优则学，学而优则仕”。西式现代学校的学科设置注重技能、科研和应用，道德建设仅占一部分。西方社会中，除了学校传授知识外，社区的教会承担了大量德育和思想建设工作；个人，尤其是公众人物的宗教信仰是备受考察的对象，宗教贯穿了他们的日常生活和生命周期。宗教信仰是如此重要，以至于西方人经常将虔诚与道德高尚画上等号。我国的教育面临着“与国际接轨”的内在压力，导致传统文化教育的空间大幅被现代学科所挤占，因此，在东西方教育与文化的撞击和交融的过程中，怎样在日常的学习和生活中，注意进行相应的、系统性的中华文化教育以进行填补，是一个值得深入探究的课题。

（二）文化是共享的

文化是由社会成员共享并在社会中传播的，是一种共同的体验和认知。最常见的传播形式是父母和子女之间的文化共享，而学校教育则是文化传播的重要平台。从社会和政府的角度来看，教育“不仅要让个人服从于其所在文化（设置）的主要目标，更要帮助他们尽可能完整、全面、适当地分析、表达、执行、再造这些目标。”［7］教育人类学者吉林则指出，在学校里存在着“隐蔽的课程”。［8］他提出，对文化的学习和知识的传递，存在如社会阶层、性别、种族、民族等各种障碍。当儿童向成人学习时，会受到成人所处社会阶层文化的影响。学生之间、师生之间的互动行为，都会带上自己家庭、性别、民族、宗教信仰的烙印。近年来国内的一些新闻报道也显示，部分教师会在教学过程中，有意无意地将自己对社会的看法或者对学生家庭背景的偏见带入教学过程，从而对学生的观念造成不良影响。社会和政府期待的是“正式”教育的结果，但是在学校这个微缩社会中，各种亚文化的力量都在发生作用。我国的社会发展地区差异大，境内有55 个少数民族，其风俗习惯和汉化程度都不尽相同；在此之外，改革开放后，国外文化的冲击造就了更多复杂的亚文化体系，如何塑造整体的民族文化认同，并兼顾文化多样性，成为一项挑战。

（三）文化是整合的

文化的整合性指的是，文化不是习俗和信仰的简单堆砌，而是一旦一部分出现改变，可能会引起其他部分的联动变化。自清末以来，中国坎坷地完成了近代化和现代化的进程，经历了社会的巨大变动。在从农业国向工业国转型的过程中，“士、农、工、商”的社会阶层体系被打破，“渔、樵、耕、读”的生计模式被改变。在城市化进程中，传统的大家族被三口之家逐渐取代。在“破除迷信、宣扬科学”的运动中，祖先崇拜和民间信仰等原生宗教形式，也不可避免地受到冲击。马塞勒的研究发现，（相比传统中国社会）中国的年轻一代具有一种新的自我，对权威更少迁就和屈从，不再强烈地固定于持久的家庭关系和传统价值观，更为依赖似乎建立在功利主义的和物质基础上的关系。他们较缺乏安全感，但却能够在更为自由的地位中达到个人和集体的目的，而同社会及物质环境进行互动。这种新的自我的出现是中国社会和经济结构变化的结果。［9］

在教育的过程中，或者说人的社会化过程中，有几个尖锐的问题被反复提及：当前的社会需要其成员具备什么样的技能，为其成员设立了什么样的目标和规则？人生怎样才能达到自我实现？奥格布认为：“每个社会的科层制度均有为其制定的成功者的标准。被该社会大多数人认可的成功者的形象，影响家长对孩子未来和对学校教育的期望。”［3］中国社会向西方学习的同时，不可避免地受到西方中心论的影响。西式生活方式、消费主义、拜金主义、个人主义、自由主义以及其他来自西方社会的思潮大行其道，这些都让中国人的生活模式和人生的目标有了较大改变。通往成功的路径问题上，社会成员集体性焦虑。有学者批判当今的学校教育充满“功利性”，出现这种现象的原因之一，恐怕与当前大量家长普遍存在的“教育就是将来能让孩子有个好的出路”的实用主义心理预期密不可分。

经济结构和社会变化对文化教育的影响，在课堂教育方面的体现，是使那些更具现代社会实用价值的学科倍受青睐，而在广阔的社会层面，则是大量习俗、传统艺能、工艺技法、生计方式、口述历史等非物质文化遗存，或因为缺乏经济价值，或因无法迎合现代人的审美取向，或因为学习过程过于艰难等多种原因，面临失传或已经失传。中国传统文化传承的困境在于其原生土壤被大量剥离，长期没有在社会范围内受到应有的重视，其保护工作无法得到社会的响应，在没有形成新的文化传播链条之前，一直处于被遗忘和被淘汰的队列中。这些文化需要进行适当的变革和改造，以时人容易理解和接受的方式，重新融入人们的生活。

三、人类学研究对中华文化教育的启示

针对中国传统文化教育传承的问题，国内的教育人类学者进行了大量深入的研究。如李红香对抗战时期边民的国家认同教育进行的研究［10］，谢红雨等人对民族文化教育路径的探讨［11］等。这些研究给我们提出了很多重要启示：

（一）学校教育在传统文化的传承中应当起到主导作用

学校是教育的前沿阵地，配备有专门的教职人员、教学器械和教程，是一个实施教育的场所，其作用是无可替代的。在学校中进行传统文化教育最主要的障碍是缺少专业师资。很多教师表示，他们会在讲授课程的时候查阅相关资料，但深入的文化解读和文化溯源以及专业的动作教学明显超出了一般中小学教师的能力范畴。其他的问题还有文化的整体性缺失，缺乏社会各界的理解和支持，缺少制度化的传承机制等等。我国有丰富的文化资源，同时有大量的大专院校和科研机构专门从事对古代建筑、文学、民俗、曲艺、宗教的研究，应当尽可能利用这些现有资源，打通专业研究者和学校，尤其是中小学之间的通道，通过网络授课或者定期的学术合作、交流访问、专题讲座等模式，让一般学生能接触和了解到更多传统文化的内涵。

（二）注重社区教育和日常认知教育

有一种观点认为，教育就是学校教育或者是由教师进行授课的教育，这是对教育的狭义理解。日常生活中的耳濡目染也是文化熏陶的重要组成部分，家庭在个人社会化过程中发挥的作用更是举足轻重。父母是孩子最早的老师，影响着幼童的早期习惯养成和认知模式的形成。以往，风俗习惯、传统技能和岁时祭仪大多是通过父母或其他长辈在日常生活中的言传身教得以传承，本民族的传说和历史也往往经由一代一代口述方式予以传播。由于城市化的影响，目前国内城市中已很难见到宗族聚族而居的状况，取而代之的是主干家庭和核心家庭。在这些仅由两代或三代人组成的家庭中，亲辈对传统文化的态度，如是否喜爱，是否愿意讲述，都会直接影响孩子的价值取向。对传统文化的传承，除正式教育途径外，需要来自父母的支持，让他们乐于将民族的、家族的各种优秀文化传递给下一代，并主动在平常就引导孩子关注身边的文化现象。例如，20 世纪90 年代，吴燕和教授主持的“中国文化与社会化”课题组在讨论不同地区华人儿童社会化等问题时就发现，许多海外的华人家庭，都将培养孩子的中国人认同看得十分重要，按照中国传统伦理道德来培养教育子女，并努力要求他们学中文、说汉语，保持强烈的中国人认同感。

国内大城市中的社区概念较为淡薄，但是在乡镇和一些少数民族聚居区，社区文化氛围依然很浓厚，仍然保留着如宗祠、村庙等进行仪式、聚会、议事的场所，并且也会举办各类传统民俗仪式和祭典。在摒除迷信观念的基础上，应当引导学生正确认识、理解、探究这些仪式和典礼中蕴含的先辈故事、文化元素、信仰传承以及它们在维护族群认同、家庭和睦与社会安定方面所起的正面作用。

（三）在注重多元文化教育和双语教育的同时，要把控教育主导权

我国境内有大量少数民族聚居，他们有各自的民族发展历史、民族文化和惯用语言，使得我们中华文化多姿多彩。在推广传统文化教育的时候，必须尊重其民族发展历程和风俗习惯，反对大汉族主义。要因地制宜设立不同语言模式的学校，进行双语教学。此外，李红香通过对史料的研究，阐述了把控教育主导权，以及通过教育构建国家和中华民族认同感的重要性和现实性。［10］抗日战争时期，外国传教士以宣教为名，对我国西南边陲实施宗教渗透和文化侵蚀，以至于当地百姓“只知上帝，不知有中华民国”。当时的国民政府发现问题的严峻性后，一方面取缔西方殖民教育，一方面通过增设国民学校，刊印标准教材，培养少数民族人才骨干等方式，夺回了教育主导权，让当地苗民提升了国家认同意识，积极参与抗战爱国的队列中。当前，国际时局面临百年未有之大变局，大国博弈永不停息。自新中国成立以来，西方国家就试图通过文化渗透对我国进行内部瓦解，以“文化交流”为幌子，灌输仇中情绪，培养反华人员。还有一些所谓“专家学者”通过歪曲事实、曲解史料、编造证据等方式，对我国文化和历史进行恶意解读和诋毁。我们一方面要秉持理性，认识到文化变迁是在文化交流中必然产生的客观现象，并积极鼓励正当的文化交流和文化的多元化发展；同时要牢牢把控教育主导权和话语权，在与国家主权、安全和重大历史问题等相关问题的解读和阐释上，不能放任自流。