专业发展视角下教师培训课程标准实施现状及优化策略

彭 庚

（1.福建教育学院办公室，福建 福州 350025；2.华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430070）

教师培训是教师专业发展的重要方式，教师培训课程则是重要载体。为了引导和规范各地开展教师培训，切实提升教师队伍专业能力和素质，教育部于2014 年2 月开始委托全国教师教育课程资源专家委员会，组织专家研制《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》（以下简称《指导标准》）［1］，2017 年11 月印发了义务教育语文、数学、化学三个学科标准；2020年7 月印发了中小学教师的“师德修养、班级管理、专业发展”三个通识类标准，其他学科将陆续出台。《指导标准》的出台，不仅使我国教师培训进一步走向标准化、规范化、专业化，也是国际上的重大创新。

进入新发展阶段，人民对高质量教育的需要日益增长，对教师队伍能力素质提出了新的更高的要求。如何让《指导标准》真正落地，切实提高教师培训质效，是广大教师培训工作者亟待思考和解决的问题。在《指导标准》首次出台四周年之际，文章对一线教师培训课程现实需求开展调查，对《指导标准》实施现状及存在问题进行分析，并提出优化策略，对《指导标准》的下一步优化完善和深入应用实施具有重要意义。

一、中小学教师培训课程指导标准的基本情况

（一）基本路径。教师工作和发展包含了师德修养、班级管理、专业发展和学科教学四个领域，教师培训的目的就在于提高教师在以上领域的能力素养。［1］《指导标准》即按照以上领域，坚持师德为先、能力为重、学生为本、实践导向、分层培训的研制理念，以培训目标、能力诊断、课程内容、实施要求为四个主要模块，遵循“理想状态—建模子、实际表现—照镜子、缩小差距—开方子、有效培训—找路子”的工作路径，构建了完整的义务教育教师培训课程指导标准体系。［3］

（二）主要内容。在学科教学方面，《指导标准》以专业理解与道德、专业知识、专业能力的教师专业标准三大维度为依据，基于教师的教学工作逻辑和工作能力，对应本学科义务教育课程标准，建立能力标准，确定能力项，进行目标设计、课程设计。［3］其中，义务教育语文学科设计了6 个培训领域、20 个核心能力项、102 条能力指标、464 个专题培训课程；数学学科设计了小学和初中阶段分别9 个和10 个一级指标、22 个和25 个二级指标、107 个和138 个课程专题；化学学科建立了6 个一级指标、30 个二级指标、114个三级指标的教师教学能力系统。［4］在师德修养方面，以“理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心”的“四有”好老师为一级指标，构建了12 个二级指标和31 个研修主题三层级培训内容。在班级管理方面，结合班主任工作、学生学习、成人学习特点，设计了41 个研修主题、142 个课程专题。在专业发展方面，据教师专业发展一般规律和实践逻辑，以教师综合素养和实践能力提升、知识拓展为目的，设计了3 个一级指标、9 个二级指标、67 个专题课程。［4］

（三）鲜明特色。以义务教育课程标准的课程目标设计教师的核心能力项，建立了分学科的教学能力标准体系；设计了教师和班主任的“能力表现级差表”，旨在帮助教师进行自我诊断，准确了解自身培训需求；以问题为导向设置“主题式研修”课程，构建了符合不同层次的教师需求的理论与实践课程。

二、基于专业发展视角的中小学教师培训课程需求

教育大计，教师为本。一个国家的教育水平如何，可将教师的整体素质水平和专业发展程度作为衡量标志之一。就教师专业发展而言，学者对其概念的阐述不尽相同，有从个体和群体的角度加以定义，也有从解释社会学、功能主义、批判理论、符号互动论的角度来理解。［5］笔者认为，教师专业发展可以理解为，教师作为教育教学专业人员，通过终身学习，接收新知识，锤炼专业技能，从教学新手成长为熟练教师，不断参与教育变革的动态上升发展过程。在教师专业发展中，教师需要得到精神情感的发展、专业知识和专业能力上的提升。出台《指导标准》，即是为满足教师专业发展的需要。

为了解《指导标准》实施现状，笔者于2019 年底对福建省588 名中小学教师开展了问卷调查，对部分教师代表开展访谈。调查结果显示，基于教师专业发展的视角，中小学教师最需要提升的专业素养是课堂教学实践能力65.65%、学科专业知识48.47%、教育问题诊断与研究能力56.09%。［6］教师对培训课程的需求可从三个方面加以划分：

（一）培训课程内容需求。本调查将培训课程内容分为专业理解类课程、问题解决类课程、职业素养类课程。专业理解类课程需求前三为本学科与其他学科及社会实践相联系的内容63.44%，儿童发展研究和学习科学新进展56.29%，教师心理健康保健知识与策略52.55%；问题解决类课程需求前三为优秀教师的教学理念、方法与策略70.92%，激发学生学习兴趣和学习积极性的理论和方法69.9%，课堂管理或班级管理的策略68.37%；职业素养类课程需求前三为教学一般技能（如语言、板书设计、说课等）58.5%，教科研方法（如课题研究、论文撰写、课堂观察分析等）57.65%，试卷命制和学生答卷分析的理论和方法54.59%。可知，教师对问题解决类课程的需求度占比明显高于专业理解类及职业素养类。

（二）培训课程形式需求。培训课程的形式即课程面向受训教师的呈现方式，包含专家理论讲授、名校跟岗研修、名师课堂观摩、专题研讨交流、课堂案例分析、网络研修、实践指导、课题研究式学习、观课评课等，中小学教师需求度最高的前三种形式为名师课堂观摩74.49%、名校跟岗研修54.76%、课堂案例分析29.76%，可见，中小学教师在专业成长中对名师名校长在引领、带动需求较大，对解决问题的教学实践案例需求度较高。

（三）培训授课教师需求。参训的中小学教师对授课教师的心理预期和欢迎程度，对课堂气氛以及授课效果十分重要。调查发现，相较于学校领导5.95%、教育行政部门领导6.12%、社会机构教育专家20.58%，邀请一线教学能手94.22%授课受到极大的欢迎，其次是教研员42.86% 和高等院校专家39.46%。同时，参与调查的中小学教师对一线优秀教师、教研员授课比例需求超过50% 以上的占77.56%。

调查结果显示，从教师需求自我认知、教师培训目的、教师培训课程内容、培训课程形式、授课教师需求上，共同指向了问题解决、指向实践课程，这与《指导标准》的研制理念和思路不谋而合。然而调查中，对该标准表示“听过、但没看过”和“没有听过”的中小学教师人数320 人，比例高达54.42%，另外，表示“没有认真看”和认为“在一线可操作性不强”的分别为5.1%和7.82%。可见，《指导标准》仍待普及，具体实施应用仍待加强。

三、影响教师培训课程指导标准有效实施的因素

（一）培训课程指导标准要旨精准把握不深

为深化教师教育改革，推进教师教育内涵式发展，2012 年，教育部等三部门联合印发了《关于深化教师教育改革的意见》，首次提出“制订教师培训机构资质认证标准、教师培训课程标准和培训质量评估标准体系”。［，5］各地区也高度重视教师队伍建设，充分意识到教师培训在教师专业素质提升的重要作用。各培训组织机构在教师培训的课程、形式、模式，甚至时间、周期、地点等方面都进行了探索，进一步提高了教师培训质效。但《指导标准》出台后，培训组织机构对《指导标准》出台重要意义认识不同，导致对《指导标准》的重视程度不足，研究不够深入、普及不够到位；对标准的“指导”程度把握不到位，难以确定课程设置的“标准化”程度；培训实施者能力素质水平不一，在标准要求相应的“把握教师专业成长规律、开发诊断工具、建构课程体系、创新培训模式”等方面存在困难，影响了《指导标准》的有效实施。

（二）教师培训课程优师优课资源供给不足

开展教师培训，旨在促使教师在专业知识、专业能力和专业情意等方面得到发展，而教师培训课程资源则是培训活动得以顺利实施的关键资源，也是教师培训得以开展的重要载体。近年来，为适应义务教育课程改革潮流，各地运用现代技术手段，如火如荼开展教师培训课程资源建设，积累了较多课程资源，形成了各自的资源平台。但仍存在课程资源不成体系、重复开发课程、课程水平不高、课程资源分布不均、课程共享利用程度低、缺少协作等问题。［6］对于《指导标准》推行开展的“问题导向”主题式研修，即实践性课程资源的开发设计较为困难，难以形成体系，同时具备实践经验与理论转换能力的一线优秀教师资源不足，导致需求度较高的一线教师培训课程资源难以满足。

（三）教师能力诊断工具研发使用进度滞后

不同区域、同一区域不同学校的教师之间，教师个体之间，因其专业发展资源支持、专业发展自主性、专业发展动力、专业发展阶段存在差异，培训需求多元复杂。因此，在《指导标准》中设计“能力表现级差表”，对培训机构诊断并发现教师培训需求，对教师判断并选择适合自身的培训课程，具有重要意义。2018 年4 月，“新时代教师专业发展专家研讨会”召开，与会专家们围绕“《教师培训课程指导标准》理解与使用”开展探讨，认为诊断工具的开发是实施《指导标准》的重要手段。北京市海淀区教师进修学校学者在会议的分学科研讨环节，对已出台的语文、数学、化学学科能力诊断工具的研发思路、方法和实例进行了分享。由于学科核心能力项较多，教学水平表现的诊断方法，如顺序性选择、纸笔测试法、教学设计文本分析、教学实录分析等自身各有利弊，实施较为困难，诊断工具开发对培训机构和培训者是一大难题。［8］此后，福建教育学院学者探索将“教师能力层级自我诊断”融入实践性教学环节之中。［9］此外，鲜见针对教师“教师能力诊断级差表”相关工具的进一步深入研究，暂未看到实际工具的推广应用。

（四）培训课程指导标准应急更新机制尚未建立

《课程标准》的研制需要经历课题研究、标准验收、专家论证、征求意见、修改定稿、正式发布等阶段。其中，课题研究阶段就要进行筹备，委托全国教师教育课程资源专家委员会研究指标体系，开展大规模样本调研，进行培训试验，完善指标。自标准开始研制至首次出台三个学科历时将近4 年，至出台三个通识标准历时近6 年半，另有10 个义务教育学科标准尚未出台，足见其过程不易且十分漫长。当今社会发展瞬息万变，国际国内社会形势变化、宏观教育政策导向变化、现代信息技术更替变化，都会影响到学生教育教学方式、义务教育课程内容。例如，2020 年初，新型冠状病毒疫情暴发，全国“停课不停学”，给教师线上教学的能力带来了巨大的挑战，也给教师培训课程内容、研修方式带来了巨大的挑战，不能开展集中面授，更不能进校跟岗实践。然而调研结果显示，中小学教师最喜欢的培训模式是集中面授63.78%，其次是混合式培训51.02%，普遍认为远程培训的效果不尽如人意。此时，《课程标准》的核心能力项、能力指标及其课程设置，对当下教师急切的培训需求的适切性有所降低。

四、教师培训课程指导标准实施优化策略

（一）认识先行，凝聚共识把握教师发展良机

由国家财政主导的教师培训项目是促进教师专业发展的基本途径之一，教育行政部门要发挥教师培训评价指挥棒的作用，以《指导标准》的指导思想、基本理念和标准体系为依据，结合目标与能力诊断结果，加强对培训项目实施整体绩效、培训成果、培训影响的评价考核，督促培训组织机构重视标准的应用实施；同时总结推广《“国培计划”课程标准（试行）》实施经验，加强标准实施指导。教师培训机构要提高对《指导标准》重要意义的认识，组织教研科研人员，开展标准指导下的诊断工具开发、培训组织管理、培训课程体系建设等研究。教师培训者要转换思路，提升基于《指标标准》的课程研发能力，针对核心能力项，开发适用于同一诊断结果，处于相同水平等级的教师培训课程专题集。

（二）统筹规划，完善名师优课两库共享资源

我国历来重视教师培训课程建设，为了深化教育改革，全面推进素质教育，21 世纪伊始，国家即实施《中小学教师继续教育工程方案（1999-2002 年）》，提出继续教育课程体系和教材体系，且给予专项资金保障。随着课程改革持续深入，全员培训制度的持续完善，教师对优质课程资源的需求呈现爆发式增长。针对优质课程资源不足等问题，建议进一步加强顶层设计，统筹规划，明确分工，协同推进，依据《指导标准》专题，进一步完善培训课程体系、课程资源和培训教材建设，盘活存量课程资源，引入市场力量，开发跨地区一体化资源共享平台，汇集符合国家教育改革发展需求、区域教育发展需求、教师学习需求、成人发展规律，以及教师培训课程的系统规律的资源。与时俱进更新教师培训课程内容，有效使用实践性、生成性、推广性课程资源，加强培训课程针对性。同时，优化现有师资队伍结构素质，培育孵化各院校、机构教研员、一线优秀中小学教师，保障实践性课程需要；加强教师培训师资库建设，建立培训师资积分制度，加强培训师资的评价反馈，提高教师培训质量。

（三）多方协同，开发信息化数据诊断平台

《指导标准》中，“教师能力诊断级差表”是对教师实际状态的诊断，并据此划分教师所处的水平、选择培训专题、设置培训课程。鉴于该标准是全国性标准，建议教育行政部门通过教育服务招标形式，召集科技企业、培训院校、教研员、学校管理者和教师代表，基于现代信息技术，协同建立全国统一的教师能力诊断平台，包括通识诊断与学科诊断，规定教师诊断周期，记录教师诊断结果，并智能化向教师提供培训专题和课程参考建议。培训组织机构在开展国家级、省级、县市级教师培训之前，可以通过该诊断平台进行区域内学科教师大数据分析，并以数据分析结果，针对处于同一水平、存在相似短板的教师，举办相应的培训项目，设置培训课程。同时，组织机构还可辅以学科特色的诊断工具，进一步提高培训的精准性、实效性，切实促进教师专业成长。该平台数据还可接入培训学分银行系统，教师可在参加新一期的培训后再次诊断，发挥训后跟踪评价功能。

（四）与时俱进，打通《指导标准》升级链接通道

《指导标准》属于微观教育政策的范畴，是针对教师培训的单项、指导性的政策，旨在对教师培训课程的内容加以引导和规范。同时，它具有政策的属性，即一定的权威性和强制性，各教育行政部门、培训组织机构、培训者必须严格遵循和落实。各组织机构在实际执行过程中，要准确认识“标准”的指导作用，既不能置之不理，忽视其存在，也不能盲目追随、照单全收。从教育行政管理部门的角度，可建立标准应急更新机制，针对紧急特殊情况及时事变化，及时更新补充或修订教师培训课程指导性标准。建立省培、地培项目调节机制，结合全省诊断大数据结果，留足预算窗口，对因同一水平人数较少不足以开班、又急需开设培训班的，可申请升级为省级培训或跨地区合作，采取线上线下、主分会场结合的形式举办。开设资源征集窗口，链接推广各地方执行机构在标准执行过程中出现的优质经验做法，优质师资课程；长期开设优课课程自荐通道，采取激励措施，鼓励高校教师、企业培训师、一线优秀教师、教研员等开发专题内的优质课程。