“产出导向法”下大学英语课程思政教学有效性研究——以全新版大学进阶英语《综合教程3》第五单元为例

卢妙域

(五邑大学 外国语学院，广东 江门 529020)

一、引 言

2020年，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》要求全面推进高校课程思政建设，发挥每门课程的育人作用[1]。同年发布的新版《大学英语教学指南》明确提出：大学英语教学要主动融入课程思政教学体系[2]。如何在教学中发挥隐性思政教育，将价值塑造与知识传承、能力培养有机结合是大学英语面临的新课题、新使命。目前相关研究多从理论探讨大学英语课程思政的实现路径和策略[3-8]，教学实证研究相对匮乏。教学方法是课程思政实现的重要途径[5]。陈雪贞认为以知识点讲授为主的传统教学方式无法充分发挥大学英语的思政育人的作用[4]。有目标、体系化、渐进式的教学设计才能润物无声，使课程思政目标内化[8]。何种教学方法更适于课程思政建设下的大学英语有待更多实践研究的检验。“产出导向法”(Production-oriented Approach, 简称POA)立足我国外语教学“学用分离”实际，挑战“先输入后输出”的传统教学，为广大外语教师提供了新的教学模式，其在大学英语教学应用的可行性[9-11]和有效性[12-14]得到了初步验证，但尚未见有关POA是否适用于大学英语课程思政教学的研究。本文旨在通过教学实验，探讨POA是否适用于课程思政下的大学英语教学，POA是否比传统教学更能发挥大学英语的育人作用。

二、产出导向法

“产出导向法”是文秋芳团队提出的本土化创新外语课堂教学理论体系，其发展经历了预热期、雏形期、形成期、第一次修订和再次修订。经过十几年反复的理论探讨与实践研究，POA理论体系日臻完善，形成了以教学理念、教学假设和教学流程三个部分组成的理论体系(见图1)[15]。

其中教学理念包括学习中心说、学用一体、文化交流和关键能力。POA认为教学活动要以教学目标和学习的有效发生为服务对象，外语教学中的输入性学习与其产出性运用不可分离[16]，语言作为文化的载体对促进文化交流有重要作用，外语教学要因材施教，培养学生语言能力、学习能力、思辨能力、文化能力、创新能力、合作能力[15,17]。教学假设包括输出驱动、输入促成、选择性学习和以评为学。POA认为外语教学中的输入应当为明确的交际产出目标服务，要根据产出目标有选择地对学习材料进行深加工。同时，教师评价、学生自评、同伴互评等多种评价方式都有助于学习的强化与深入[15]。教学流程由教师主导下，师生共建的“驱动-促成-评价”三环节多循环构成。

图1 POA理论体系

三、研究方法

(一)研究问题

本研究采用准实验法，以全新版大学进阶英语《综合教程3》第五单元为例，对实验班和对照班分别采用POA教学法和传统教学法，探究POA对思政元素融合的大学英语教学的适用性和有效性。研究主要围绕以下问题: (1)与传统教学法相比，POA是否更适用于课程思政下大学英语教学？(2)与传统教学法相比，POA能否更有效地促进学生大学英语思政教育内化？教学实验为期4周，每周2学时，共8学时。

(二)研究对象

参与本研究的为某理工类院校非英语专业107位一年级学生，分布在两个平行班，实验班53人(男生38人、女生15人)，对照班54人(男生49人、女生5人)，专业均为电子信息工程。大学英语为该专业一年级学生的必修公共基础课。两班学生英语学习态度端正，英语成绩中等，英语表达(口语和写作)能力较低。实验前对两班学生进行前测，独立样本t检验结果表明，两班前测总成绩(t = -.996,df =105, p > 0.05)和各分项成绩(写作：t = -.426, df =105, p > 0.05；听力：t = -.1.017, df =105, p > 0.05；阅读：t = -.856, df =105, p > 0.05)均没有显著差异。

(三)研究设计

1.思政元素融入。课程思政就是要把思想政治教育的元素融入到教学的各个环节。大学英语课程思政要在教学过程中融入思政元素，引导学生辨证看待文化差异，树立文化自信，用英文让中国走向世界，让世界了解中国[7]。本研究单元主题为数字化时代(digital age),课文摘自谷歌官方博客，介绍了人工智能系统阿尔法如何一步步攻克围棋。思政元素融入分为教材内挖掘和教材外补充。教材内挖掘：中国传统文化是课程思政建设内容之一[1]。教材内涉及介绍中国围棋，由此延伸补充其他中国传统文化，如功夫和汉字等。教材外补充：人工智能是近年来热议的话题，中国在数字技术领域处于世界领先的水平。教材内容仅呈现了西方数字技术成果，中国数字技术的“失语”不利于学生了解中国现有成就、树立民族自信。因此，笔者补充了两篇材料SmarttourisminChina:focusondigitaltechnologies(文本1)和HowistechnologytransformingChinesetourism(文本2)，展现中国数字技术在旅游业的应用，并通过视频将传统文化与旅游相连接。视频中英国人卡尔(Karl)2010年到中国旅游，遇到了一定的语言障碍和文化冲击(culture shock)。写作任务假设卡尔计划再来中国旅游，要求结合卡尔之前的旅游体验和中国目前智慧旅游的发展，向他写邮件提供意见或建议。

2.POA教学设计。实验班和对照班学习材料和写作任务相同，前者采取POA教学法，而后者采用传统教学法。由于篇幅限制，此处仅对POA各环节设计做简要介绍。驱动环节从视频出发，呈现交际场景。学生观看视频后进行小组讨论，总结卡尔遇到的困难、体验的中国传统文化，接着尝试产出任务(写作)。学生由此发现自身不足，激发学习积极性。教师进而说明教学目标并将产出任务细分为多个子任务。促成环节分为语言形式、内容和话语结构促成。语言促成：学生先阅读课文，找出对产出任务有用的单词、短语和句型并进行对子活动。教师补充语言重点讲解，学生再完成对应的词汇和翻译练习，检验语言重点的掌握情况。内容促成：学生阅读文本1，在教师引导下完成填空与内容总结练习。再结合文本2，以小组为单位，查找中国智慧旅游城市资料，制作城市“智慧文化之旅”宣传海报。话语结构促成：教师以专题形式讲解邮件写作注意事项和对比写作技巧，学生完成篇章结构补全练习，强化话语结构，最后再次进行产出任务写作(作为后测)。评价环节采用师生合作评价[18]，分为课前、课中和课后。课前教师挑选典型案例进行评估与分析，挑选优秀样本进行展示；课中师生共同合作对本单元学生产出文本进行自评、互评，并强化本单元的语言形式与结构；课后学生修改并提交最终产出文本。对照班教学流程为导入、文本结构与主旨分析、重点词汇与难句讲解、完成课后练习，最后进行写作，写作前同样播放视频并让学生讨论。

(四)数据收集与分析

研究共收集267份作文，其中对照班前、后测作文各54份，实验班前、后测及驱动环节作文各53份。为了保证两班比较的公平性，实验班取促成环节作文作为后测作文。267份作文均从语言、内容和结构三个方面进行质量评价，总分33。107份后测作文还进行思政评价：每出现一处涉及中国传统文化、数字技术、智慧旅游等思政元素得1分。同个句子同一类型的思政元素不累加，按1处计算。两班后测成绩用SPSS进行独立样本t检验对比作文得分和思政得分。单元教学结束后通过问卷星向两班随堂发放调查问卷，共收到问卷107份，有效问卷107份。实验后随机抽取10名实验班学生进行一对一半结构访谈，每位学生谈话时长约15分钟，访谈过程做访谈记录并全程录音，访谈结束后整理谈话内容。

四、结果与讨论

(一)教学效果

两班后测作文分析结果显示，实验班学生作文得分高于对照班，且存在显著性差异(t = -4.184, df =105, p < 0.05)，说明两种不同教学方法对学生的写作质量有明显影响，实施POA教学的学生作文质量高于采用传统教学的学生(见表1)。

表1 两班后测作文得分和思政得分对比

与传统教学相比，POA在大学英语课程思政教学中体现如下优势：

1. 调动学习积极性，课堂参与度提高。双向互动的教学比单向灌输的教学更有利于思政教育的开展与吸收。POA作为一种新的教学模式调动了学生学习积极性，提高了课堂参与度。64.15%的学生认为POA提高了他们的英语学习兴趣。参与访谈的9名学生表示：与传统教学法相比，更喜欢POA。例如：“POA比较新，(我)比较有兴趣。之前(传统模式)只是单纯的老师讲、我们听，没有自己的思考，POA有更多思考和找资料。”(FS4①) “我感觉POA 确实挺好的。我说不出来，但感觉各方面学得比较深入一点、投入一点。之前(传统模式)只是听课，现在比之前好” (FS10)。

与“满堂灌”的传统教学方式不同，POA让学生4从“被动听课”变成“主动思考”，动手找资料的过程让他有了更高兴趣和学习积极性，从而提高了课堂参与度。学生10虽未表述清楚，但结合其后续访谈回答内容可以总结到：POA提高了其学习兴趣，使其学习更加投入、获得感得到提升。

2. 针对性输入学习，学习效果提升。传统教学强调培养语言能力，重点放在讲解课文词汇与重难句。学生在此模式下形成了学习惯性，将大学英语视为单纯英文篇章字词句的学习，被动地接受内容灌输，缺乏对学习目标和学习成效的反思。POA在学生意识了到自身产出不足后，开展“选择性学习”，教师在明确的学习目标下通过“精准”的输入材料和渐进的子产出任务练习为学生搭建脚手架，这加大了学生对输入材料有意识的关注，强化了有“注意”的学习，从而提高了学习效率。问卷中有14名学生提到了POA的 “针对性”，访谈中也有4名学生认为POA下的学习更具针对性。例如：“(POA)更加有针对性，让我有目标去学习，知道这节课到底要上什么。(之前)平时(上课)比较恍惚，找不到方向。” (FS5)“(POA)通过练习可以找出学生的缺陷，然后再注重针对学生的缺陷进行教学，这样的针对性教育的效果会比较好” (DS49)。

学生意识到自身语言缺陷后，产生了改进的动力，在后续的课程中结合自己写作的问题进行学习。针对性的材料学习和思考改进方式让学习更富成效，也提高了课程思政内容的学习效率。

3. 学用一体，运用能力增强。84.19%的学生认为POA输入促成环节的材料学习有助他们第二次的写作，但把所学内容运用到第二次写作上并认为第二次写作有进步的学生只有77.36%。一位学生解释道：“固有的写作思维转不过来，(受)高中写作的模板……(和)写作习惯影响……没有想过要把它(促成环节学习内容)应用到写作上”(FS5)。

作文批改过程也发现有学生前后两次作文内容和表达基本是一样的，这说明部分学生长期受传统教学 “学用分离”弊端的影响，忽视教学过程中输入性学习和输出任务之间的联系，没有形成学习英语是为了运用英语的意识，未能将促成环节所学内容运用到第二次写作上。而POA强调学用一体，输入性学习服务于最终的产出应用，输入与输出的紧密联系使得学生主动将英语学习与使用连接起来，做到了学以致用。例如，有学生谈到： “第一次写(作)不知道怎么表达，经过POA我们自己去找资料，会有自己想表达的一些东西，在第二次写作上就都能用上了。” (FS4)“第一次写作的时候困难会比较大，感觉自己写不出来……但是真的到了后面你再回头看的话，其实第一次写作并没有很重要，重要的是写作完后听老师的课……再把你学的内容运用到第二次的作文上去……个人觉得对写作提高很有效果” (FS1)。

可见，英语运用能力的提高，有助于学生将所学语言知识与思政内容有机融合转化为英文思政内容输出。

(二)思政内化

思政目标是大学英语的隐性教学目标，对教学思政教育成效的评价也应当以隐性为主[8]，因此教学过程中未告知学生作文内容会进行思政评分。数据分析结果表明，实验班学生作文的思政得分略高于对照班，未见显著性差异(t = -1.257, df =105, p > 0.05)(见表1)。从问卷结果看，两班学生都在不同程度上认为学习英语时学习中国传统文化和中国发展的相关英语表达是重要的。可见大学英语教学融入中国传统文化和发展国情等思政元素是学生所认同和必要的。75% 以上的实验班学生认为单元教学加深了其对中国传统文化(77.36%)和中国数字技术发展(75.47%)的认识，而对照班以上两项数据则只有65.81% 和70.37%，均低于实验班。这说明两种教学方法虽在学生产出文本上未体现思政目标实现的明显差异，但在价值引领上，POA比传统教学更有助于学生吸收思政元素，将其内化为自身认知，从而发挥了大学英语的育人作用。有学生提到POA的学习让其“了解更多中国传统文化” (DS42) ，“在对中国文化方面的英文描述更加准确” (DS48)，这体现了POA教学下课程思政内容“入课”更“入脑”，有助于实现大学英语帮学生树立文化自信、强化民族自豪感、用英文为中国发声的思政目标[7]。

五、结 语

以上通过准实验法探究POA在思政元素融入的大学英语教学中的适用性和有效性。研究发现：与传统教学方法相比，POA能更好地提升学生课堂参与、学习成效和运用能力，学生写作质量明显较高；思政目标在两种教学方法下未在学生作文中体现显著差异，但POA更能促进学生大学英语课程思政元素吸收与内化。课程思政的终极目标是学生将教学过程中的价值引领转化为认识世界和改造世界的标准和方法。认识加深和观念内化是实践付诸的前提，但价值塑造是一个循序渐进的过程，思政素养的提高也需要长期的熏陶。短期教学可能难以看出学生将大学英语课程思政目标转化为实践输出的明显效果，教学实验中随堂写作的字数和时间限制也可能影响学生产出文中思政元素的充分转化，因此后续研究可改进教学设计、增加样本量、扩大实验范围，开展更为长期的教学实验，进行历时研究。

注释：

①FS表示访谈学生，DS表示调查问卷学生，数字代表学生序号。