“双新”背景下历史学科家国情怀素养的培育

皮德涛

中华优秀传统文化不仅是高中历史课程标准制订的基本原则，而且还是高中历史课程目标的重要内容，更是家国情怀核心素养的落实载体和评价标准。在新课程、新教材实施的大背景下，如何让学生理解并认同中华优秀传统文化，切实内化家国情怀，笔者进行了相关主题教学的探索。

一、跨单元视阈下的资源整合与问题设计

1.资源整合

《普通高中历史课程标准》指出，教师“可以根据学生的学习情况，运用主题教学……对教科书的顺序、结构进行适当的调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合……设计出更具有探究意义的综合性学习主题”[1]。李峻老师认为“主题式跨单元教学”需要教师“设计一个主题”把“分布在教科书的不同单元里”的内容“整合起来”[2]。于是笔者将《中外历史纲要》上下两册中有关中华优秀传统文化的内容进行了资源整合，形成了一个注重内部分析、强调古今延续和拓展比较视野的跨单元主题教学资源。

“内部分析”以中国古代史中的传统文化为目标内容，重点关注中华优秀传统文化的发展脉络和自身特点;“古今延续”以中国近现代史中的传统文化为学习对象，重点关注中华优秀传统文化在近现代的传承和影响，目标是引导学生从长时段的角度看待传统文化的历史影响和当代价值，涵养学生的大历史观，坚定学生的道路自信;“比较视野”以世界历史中相关文化为研究对象，重点关注国际视野下中外文化在表现形式、发展方向等方面的异同以及相互交流的情况，目标是在中西文化互鉴中，培养学生的比较分析能力，增强学生的文化自信。

2.问题设计

“教师在分析教学内容的基础上，要以问题引领作为展开教学的切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题。”[3]整合后的教学资源，一方面隶属于单课内容，另一方面又属于跨单元主题教学内容，所以问题设计既要服务单课的内容主旨，又需要体现主题教学，为此笔者对问题进行了分类设计。

一是隶属于单课的知识类问题。每个特定时期的中西文化成就是不同的，教师设计了最直接的问题，如这一时期文化成就有哪些？其特征是什么？随后通过文化列表和解读史料等方法，梳理文化成就并归纳特征。

二是属于跨单元的理解类问题，这主要包含文化成就取得的原因和历史影响两大方面。就取得原因来说，多数教师都会在单课教学中提出问题——“这一时期文化成就取得的原因是什么”，但从跨单元角度看，有些原因是相似或者相同的，所以笔者往往使用“这一时期文化成就取得的特有原因是什么”的问题，来“回避”相同原因的重复分析，努力引导学生思考特定时空下特有的社会状况对文化发展的影响，如在上册第8、12、15和20课中，笔者注重引导学生思考佛教传入、民族融合、西方文化传入等特有因素对传统文化的影响。

就历史影响来说，笔者注意从短时段、长时段和世界视野等角度进行设问，引领学生分别思考中华优秀传统文化对当时、对现代以及对世界的不同影响。如学习《本草纲目》时，笔者就以上述三个角度设计问题，引导学生思考其对当时明朝医学、今天中国中医发展以及对不同时期世界医学的影响等。

整合后的教学资源与各有侧重的问题设计相互配合，在纵横交错的时空中，形成了一个颇有意义的探究主题，为中华优秀传统文化浸润历史课堂做好了准备。

二、生活情境创设中的时空距离与思维能级

“历史是过去的事情，学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史。因此，在教学过程的设计中，教师要设法引领学生在历史情境中展开学习活动，对历史进行探究。”[4]所以教师一定要充分发挥情境的作用来展开教学。笔者所在学校是由伟大人民教育家陶行知所创办，校内有着丰富的“行知”资源。笔者在设置多种情境的前提下，尤为重视生活情境在中华优秀传统文化主题教学中的作用。

1.化疏远为兴趣，拉近文化的时空距离

为了更好地讲述中华优秀传统文化，教材补充了大量的原始文献、图片等一手资料，极大地便利了师生的教与学，但不可否认，部分资料对今天的学生有一定的时代疏远感，所以教师就从学生所熟知的生活情境出发，在教材和学生之间搭建学习桥梁，激发学生的学习兴趣，拉近传统文化与学生之间的时空距离。

如在“陸王心学”的教学中，笔者通过讲述陶行知的改名故事——从原名“文濬”改成“知行”，再改为“行知”，来吸引学生的兴趣和注意力，再以问题“陶行知为何偏爱行、知二字”切入，引出王阳明与“致良知”的教学内容。再如“新文化运动的开展”一目，笔者出示了陶行知有关“民国与共和”的言论片段（见材料1），通过老校长的评论来拉近新文化运动与学生之间的距离。

材料1：吾国民主告成，以迄于今，生民之涂炭，产业之凋敝，干戈之连结，经济之衰颓，外患之频临，不特无术防御，抑且视昔加甚。共和既不能作人民水深火热之救主，则其转讴歌而为吐弃，易希望而为失望者，亦物极必反之恒情耳！……共和未建而灰心者，非共和之罪，而人民之愚昧惰怯耳！……自由、平等、民胞，共和之三大信条也。共和之精神在是，共和之根本在是。

——陶行知《共和精义》

2.借示范为引导，提升学生的思维能级

理解并认同中华优秀传统文化的关键是学生对文化问题有深刻的认识和独立探究的精神，这需要教师通过自身的思考来为学生做示范，从而引导学生认知和判断能力的自觉进步，提升学生的思维能级。笔者继续挖掘生活情境，凝练内容主旨，重构教材顺序，力求带给学生一个充满思辨的学习体验。

如《北洋军阀统治时期的政治、经济与文化》一课，笔者用陶行知的爱国思想和行为提炼课魂，通过明、暗线的交织运用，勾连起“袁世凯复辟帝制与护国战争”“新文化运动的开展”等4个子目，生动地展现了个人、群体和时代的互动，引导学生在激荡的时代洪流中感受中华优秀传统文化的时代魅力与传承价值，实现涵养学生家国情怀的终极目标。笔者为本课设计的内容主旨是：

在中国近代民族危机日益严重和民国社会大转型的时代背景下，陶行知抱着传统士人“以天下为己任”的初心，远赴美国寻求救国真理，然而以西方为师挽救国运的“决心”，却在现实面前，不断“回归”国情，最终在中西文化互鉴中，“自觉地”寻找到一条适合中国的教育救国之路。

重构的教材顺序是：用“初心”整合第一、二、三子目，探寻出国原因;以“决心”引出第四子目，分析新文化运动的“过激”;借“回归”展望思潮“激辩”下救国道路的变化，为学习下一单元做好铺垫。这样就通过一个“陶行知”的心路历程，反映了一群“陶行知”在中华优秀传统文化影响下探寻救亡图存道路的努力。周刘波老师说：“学生的家国情怀不能凭空形成，更不能依靠说教和灌输形成，而应该通过富含家国情怀教育功能的教学活动去实现。”[5]作为家国情怀素养重要组成部分的中华优秀传统文化在这里完美地实现了这些要求。

创设生活情境可以提升学生的历史兴趣和思维能级，教师要充分发挥情境教学的优势，在学生和教材之间搭建学习桥梁，助力中华优秀传统文化育人价值的实现。

三、过程评价运用中的历史阅读与历史写作

《普通高中历史课程标准》提出“要运用恰当有效的评价方法，系统搜集和科学分析处理学生的有关信息，综合发挥检测、诊断、激励、引导、调解、反馈等多方面的功能，准确判断学生学科核心素养的达成度”[6]。在教学探索中，笔者选择了既符合历史学科特点，又适合学生长期发展需要的两种过程性评价方式——历史阅读和历史写作。

1.历史阅读

历史阅读不仅可以增加学生的历史知识，而且还能扩展学生的学史视野。因为“阅读整本书可以感受书中思想观念的结构性、系统性、完整性，文本逻辑的丰富性、多样性和协调性……”[7]所以笔者在鼓励学生广泛阅读的同时，按照整本书阅读的理念，向学生推荐了一本必读书目——国学大师钱穆先生的《中国文化史导论》。

该书从地理、民族、学术与文字、文治政府、文艺美术等方面分析了中国文化的发展脉络、特征和形成原因;同时又对中外文化进行了对比与展望。可以说该书既能帮助学生理解中华优秀传统文化的发展动力和文化特点，又能引导学生思考特定时空下中西文化各自的价值和不足，整体上有助于学生理解和认同中华优秀传统文化。

为避免盲目阅读和无效阅读，教师建议学生使用思维导图对本书的结构进行再现。这样做的目的就是让学生通过阅读，厘清各个章节的主要内容，把握作者的论证思路，归纳作者的主要观点，为进一步的历史写作做好准备。教师也会根据学生制作的思维导图，了解并掌握学生对该书的理解情况，借此对学生的学习状况进行有效评价。

2.历史写作

写作是对阅读和思考的检验与表达。如果说阅读是读者与作者之间思想的碰撞，那么写作则是思想碰撞的外在表现，同时“持之以恒的、行之有效的、系统的阅读与写作训练”有助于学生历史思维能力的培养，[8]所以笔者为学生布置了跨单元的历史写作任务。

一是在阅读《中国文化史导论》和制作思维导图后，书写一篇读后感;二是在跨单元主题教学中，教师会根据每节课的探究主题，提供相应的史料，要求学生书写一篇历史小论文。如《三国至隋唐的文化》一课，笔者提供了“龙门石窟”和《天王送子图》等图片资料、杜牧的《江南春》和范缜反佛学的言论等文献资料，要求学生书写一篇关于佛教与中华优秀传统文化之间关系的历史小论文。整体上看，《中国文化史导论》读后感侧重于学生整体化、系统化的学习，强调的是宏观历史视野的培养;历史小论文的书写侧重于学生扁平化、碎片化的学习，强调的是即时书写能力的提升。通过这两类文章的书写，教师可以明显感受到学生阅读视野不断开阔，历史写作能力持续提升！

总之，“双新”背景下的中华优秀传统文化主题教学，需要一线教师认真学习课程标准，研读教材内容，整合教学资源，优化教学设计，创设教学情境，巧用教学评价，不断探寻中华优秀传统文化浸润历史课堂的育人路径！

【注释】

[1][3][4][6]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第48、51、51、56页。

[2]李峻、张敏霞：《主题式跨单元教学在高中历史教学中的尝试——以聚焦判断力培养为目标的案例分析》，《中学历史教学参考》（上半月·综合）2020年第4期，第42页。

[5]周刘波：《家国情怀：教学意蕴与生成路徑》，《历史教学》（上半月刊）2018年第7期，第20页。

[7]姚实彦：《追寻“生命历史”，深耕“有人课堂”——以核心素养培育的初中历史整本书阅读实践为例》，《中学历史教学》2020年第7期，第46页。

[8]刘先维：《探究历史阅读和写作教学 培养学生历史思维能力》，《现代教学》2015年第23期，第32页。