“教学做合一”理念下的项目式学习在常规语文教学中的应用策略探究

摘要：陶行知先生倡导“教学做合一”，强调教与学都要以作为中心。项目式学习强调让学生面对真实的问题进行探究，提升核心素养及能力，从而获得发展。这在本质上与前者不谋而合。语文学科与项目式学习的结合也有着极大的实践意义。文章以《一幅名扬中外的画》项目式学习为例，基于课程标准，探索了语文常规教学中项目式学习的实践和应用。

关键词：教学做合一;项目式学习;语文教学

项目式学习是以建构主义理论为指导的，近年来，受到国内外学者、教育工作者的广泛关注。它强调学生在真实问题情境中探究学习，从而提升学生多方面能力的提升。这与陶行知先生所倡导的“教学做合一”在本质上有着密切的联系。

语文学科与项目式学习的结合也有着极大的实践意义。文章以《一幅名扬中外的画》项目式教学为例，以项目为依托，进行跨学科整合的设计，引导学生进行小组合作、自主探究，关注学生思维、语言、表达等多方面能力的提升，为项目式学习在语文学科的教学设计与实践提供可参考的思路。笔者将从项目简介、项目设计、项目实施和项目评价四个方面进行具体阐述。

一、 项目简介

《一幅名扬中外的画》是统编版三下语文第三单元传统文化单元中的略读课文，介绍了北宋画家张择端的《清明上河图》。课文写了这幅画人物众多、街市热闹以及画面传神等特点，诠释了《清明上河图》能够名扬中外的部分原因。

本项目立足语文教学，使学生能够结合课文内容和图画，了解为什么《清明上河图》能够名扬中外。同时，积极寻找语文与美术、历史、生活等方面的联系，挖掘更深层次的原因。在此基础上，学习一定的介绍方法，能够向别人介绍《清明上河图》。通过本项目的实施，旨在培养学生的信息搜索、观察、分析、想象、表达、合作沟通，以及解决实际问题的能力。

通过梳理课程目标，本项目设计了三个与之相关的小项目，分别是：初识名画，探究名画，介绍名画。

二、 项目设计与实施

（一）驱动性问题的确立

“学起于思，思源于疑。”疑问是一切发现和创新的基础，学生有了疑问才会有探索和创新的动力。在本次项目式学习活动中，课前预习的问卷调查中，许多学生紧扣课题中关键词——“名扬中外”提出了他们最感兴趣的问题：《清明上河图》为什么会名扬中外？

刚开始的时候，我们就想把这个问题作为驱动性问题。但是，后来我进行了反思。項目式学习需要创设现实的、有意义的、具有挑战性的项目情境。目前这样一个问题更像是试卷上的简答题，而非具有现实情境的驱动性问题。因此，我们在讨论之后，把驱动性问题更改为：假如你是博物院的一名讲解员，请你向游客们介绍这幅名扬中外的画。这一问题的设置，既涵盖了上面学生最感兴趣的问题——为何名扬中外？同时也使研究变得有真实情境、真实趣味。因为只有搞清楚“为何这幅画会名扬中外”，才能更好地“向别人介绍这幅画”。

（二）支架的搭建

当我们把关注点转移到“介绍”这个关键词上，并确立了驱动性问题之后，孩子们的思路就打开了，围绕驱动性问题又提出了几个小问题：当我们需要向别人介绍这幅画的时候，可以介绍哪些内容？又该如何进行介绍呢？除了课文中介绍的几个原因之外，是否还有其他值得探究的方面？

围绕“介绍”这个关键词所提出的几个问题，恰好是学生需要学习的地方，也是整个项目式活动的支架所在。通过梳理课程目标及学生的问题，我设计了三个与之相关的小项目，分别是：初识名画，探究名画，介绍名画。

（三）教学过程的实施

项目式学习让学习者选择自己所感兴趣的内容开展相关的学习，为学生提供了可选择性的学习任务。这样的学习模式强调尊重学生的主体地位，但这并不代表教师可以做“甩手掌柜”，任由学生自己学习，而是要给予适当的点拨和引导。叶圣陶先生曾经说：“教师当然要教，尤宜致力于导，导者，多方设法，使学生自得之。”意思是说，教师应该充分扮演好“引导者”“组织者”的角色，以引导学生在实践中学会学习目标，掌握好“扶”和“放”的尺度，最终引导学生学会自主学习。

在本次项目式学习活动中，项目的推进主要分为“初识名画”“探究名画”及“介绍名画”三个任务来实施。这三个任务之间，是层层递进的关系，充分把学习的主动权交还给学生，教师“引导”学生实现知识和能力的自主获得。

任务一：“初识名画”的目的主要是借助课文文本内容和测量体验，获得关于《清明上河图》的基本信息。这一任务对于学生而言是比较简单的，因此建议放在课前预习工作中完成。基于三年级学生已具备的信息搜寻能力，教师对这一部分应该要做到敢于放手。

任务二：“探究名画”的实施兼顾了文本和课外探索，是一个涉及内容较多、能力要求有所提高的环节。因此，在实施此环节的时候，教师需要有一个由“扶”到“放”的过程。在梳理文本中关于《清明上河图》名扬中外的原因时，就是一个引导、示范的过程;而学生通过习得文本中所提及的原因，进而再去探索其他的原因，这就是一个自主探究的过程。在此过程中，教师应该放手让学生积极开展小组合作，但是要做好各小组的管理，促使每个小组能够按照既定计划、既定方案有效开展探究活动。这一环节的有效实施是任务三的基础。

任务三：“介绍名画”，教师所起的作用主要是引导学生从文本中发现可以从哪些方面进行介绍，怎样介绍。在引导学生习得方法之后，迁移运用，用所学方法来介绍各小组所自行探究的其他方面，例如围绕“建筑奇特”“服饰精美”“店铺繁多”等关键词展开介绍。这同样体现了“由扶到放”的过程。

从上面的具体实施步骤中，不难看出三个任务之间是层层递进的关系，在完成任务的同时，学生的能力也会得到推进式的提升。任务一是比较基础的信息搜索能力;任务二是了解《清明上河图》名扬中外的原因，培养信息搜索能力、观察分析能力、合作沟通能力;任务三是向别人介绍《清明上河图》，主要培养学生的表达能力、想象能力、合作沟通能力、解决实际问题的能力。这样的实施过程是符合学生的知识习得和能力提升的。

（四）项目的评价

项目式学习最终需要有成品展示。与以往的评价方式不同，项目式学习的评价是多元化的。本节课除了学生的口头作品——介绍《清明上河图》以外，还衍生出了很多附带的产品。例如：服饰研究小组根据查询的资料，亲手制作了宋朝时候的褙子、帽子;风俗研究小组亲手制作了青团，体验画中的清明扫墓习俗;建筑研究小组尝试用木棒搭建《清明上河图》中的汴河虹桥，体验榫卯结构的神奇……一个个衍生产品不仅提高了学生们的研究兴趣，更为他们各小组的口头介绍增添了重要的砝码，赢得了全班阵阵掌声。这样一个小小的作品发布会，孩子们通过研究、讨论、制作、展示，一系列过程，是学习真正发生的验证，也是对他们最大的肯定。

三、 反思

（一）理清学科与项目的关系

本次项目式学习是基于课标的学科项目式学习，既不能把课上成普通的语文课，又不能上成脱离学科的纯探究活动课，两者怎样才能巧妙融合呢？这个问题是我当时比较困惑的。后来，我对课文在项目式学习中所承担的任务有了这样的理解：首先，它还是一篇语文教材中的课文，完成课标中的教学任务，学生习得语文要素等仍旧是规定动作;但同时，它又可以是一个材料，学生从这篇课文有所习得，再把方法迁移到他们的探究活动中去。换句话说，课文的学习和项目的开展是自然融合的，项目的开展也是学科学习的过程。通过学习这篇课文，学生习得了相应的内容（陈述性知识），例如这幅画的基本信息、主要特点等;同时学生也习得了相应的方法（程序性知识），例如怎样介绍这幅画？需要用到哪些介绍方法？这些内容和方法的习得都推动了整个项目式活动的进行，使他们最终能够像小导游一样自信、有条理地介绍这幅画。另一方面，项目式活动的开展，也促进了学生对于课文的深度理解。当学生能够清晰地介绍这幅画的时候，相信他们对于课文所讲解的内容、介绍的方法已经不单单是“知道或记忆”这个层次了，而是达到了能够“理解并运用”，甚至是“扩展”的高阶能力。因此，我们认为，学科和项目应该是互相融合、互相促进、互相成就的关系。

（二）逆推思路抓重点

本次项目式活动的驱动性问题是向别人介绍这幅名画，学生围绕“介绍”又提出了更具体的问题：介绍哪些内容？怎样介绍？因此，课的设计就可以用逆向思维来确立教学点——介绍的内容，介绍的方法。

内容方面，也就是要梳理课文脉络。课文主要介绍了基本信息、名扬中外的原因、历史价值。其中，名扬中外的原因是本课重点，因此，我引导学生提取课文中所提及的原因，再进行小组合作探究，挖掘这幅画名扬中外的其他原因作为补充，为后面的介绍做资料准备。

方法方面，重点要解读2～4自然段的介绍，主要用了“围绕一个意思讲清楚”和“想象画面”这两个方法，我把它们概括成“讲清楚”和“讲生动”两个层次。我们可以引导学生发现这两种方法，并将方法进行迁移运用，在自己介绍补充的内容时尝试运用所学的方法。

这样的逆推思路，有助于我们选择教学的重点，而不被一些小的枝枝节节所干扰。例如，在比较课文第2、3自然段的时候，这两段其实是既有相同点，又有不同点。但是，不同点对于我们要讲的“围绕一个意思讲清楚”并没有帮助，甚至会干扰学生的理解，因此，在本次教学中，我就把不同点给忽略了，只强调两个段落的共同点，从而凸显“围绕一个意思讲清楚”这一介绍方法。

（三）学习支架可视化

项目式学习与普通的课堂最大的不同是有大量的时间留给学生活动，在活动的过程中，怎样让学生行动时目标清晰、让听课老师也看懂意图，这是一个值得花功夫的细节。在前两次的试上过程中，我发现学生对于目标的清晰度不是很高，在活动了几分钟之后，只记得自己要介绍《清明上河图》，却不记得课文学习的意义何在了。因此出现了不少孩子照读课前搜集来的资料，与课文的学习脱节了。后来，我反思后发现，孩子们对目标的清晰度不高，可能是我给的学习单没有把“介绍”这一任务的整个习得过程呈现出来，所以在有限的课堂活动时间之内，他们就不能高效地完成任务了。因此，我明白了学习单不仅仅是一张给孩子填写的纸片，更是“学路”的体现，“思维”的体现，“支架”的体现，我们要让这些体现做到“可视化”，這样，学生能够做到行动目标清晰，听课的老师也能轻松地明白你的设计意图。

总体来说，本次项目式学习的驱动性问题设计有吸引力，项目实施有步骤、有方法，最终活动也取得了较好的成效。学生们不仅了解了《清明上河图》名扬中外的多个原因，习得了介绍的方法。更重要的是，他们走进了中国传统文化，感受到了它的魅力。相信在今后的生活中，学生们如果遇到类似的情境，就能把本次项目式学习的经验进行迁移运用。

本次项目式学习主要是尝试与常规语文教学的结合。项目式学习与学科教学并不是非此即彼的关系，也不是替代，而是学科教学的有益补充。谨以此次课例，为项目式学习在语文学科的教学设计与实践提供可参考的思路。

参考文献：

[1]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2008.

[2]周洪宇.陶行知生活教育导读[M].福州：福建教育出版社，2013.

[3]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

[4]夏雪梅.学科项目化学习设计：融通学科素养和跨学科素养[J].人民教育，2018.

作者简介：方菲，江苏省苏州市，苏州工业园区景城学校。