人的图像、想象力与文化实践——论克里斯托夫·武尔夫的教育人类学美育思想

刘慧姝

(华南师范大学 文学院, 广东 广州 510006)

克里斯托夫·武尔夫(Christoph Wulf,1944—)是德国柏林自由大学教育人类学专业教授，德国教育人类学学会前会长，德国历史人类学的创始人之一，历史人类学跨文化中心主要成员。武尔夫运用西方想象的理论、历史文化学视角与人类学民族志的研究方法，探究图像生成与想象力、表演、文化实践的关系，揭示了想象力在图像、身体表演与文化实践中的重要作用，展现了模仿性学习与表演性学习在审美教育中的重要作用。

一、图像与想象力

“人的图像”是在日常生活的社会活动、文化实践以及艺术创造过程中形成的。它构成了个体想象、集群社会与文化想象世界，参与并作用于人类文化实践活动的构建。西方现代化体系中，人们越将世界视为一种图像客体，就越能勾勒关于人的主体形象。人类、主体与图像的关系使得艺术与审美不断渗入人们的日常生活，因此，在审美教育中培养学生对图像的敏感性与批判性极为重要。武尔夫认为，“图像”并非传统狭义上的图像理解，图像的内涵应予以拓展。首先，“图像”既包括视觉化—感官过程的最终结果，也包括其他感官系统(如听觉、味觉、嗅觉等)形成的经验图像。其次，“图像”也包含内在的精神或心灵图像，如记忆性图像、未来愿景性图像、梦境图像、幻觉图像与幻象图像。再次，具有审美价值的作品也是一种图像表达，它们指向图像的生产过程。最后，图像作为象征符号是构成语言的关键性元素。图像生成、图像识别与图像的想象式互通，是人类拥有的普适性能力。[1]2-3图像的生成过程表明了人与人之间的共性与差异，图像和想象世界能将“无形”的事物可视化，各类图像、与之相关的想象力与想象世界在人的构成中扮演着重要的角色。因此，研究图像与想象世界就成为人类学领域的重要内容。

武尔夫从词源学的角度溯源想象力的概念及其相关理论。在希腊语中，想象力(plattein)表示对事物或表征物进行临摹和仿真的生产和模式化实践。柏拉图将这一类的精神活动称之为“图像的生产过程”[1]89。在拉丁语中，想象力活动首先指的是某种“形态”(fingere)，基于这些形态才有图像的生产和模式化实践活动。18世纪又以faculats fingendi指称旨在强调生成形象、表象、图像和模仿的力量。这就涉及想象力的创造性问题，从德语的词源学角度看，想象力的创造性用Einbildungskraft来表示，图像(Bilder)、组建(Bilden)与内在加工(Hineinbilden)都与之有着重要的关系。想象力既包含了对现存的或者未在场图像的再生产，同时也指图像产品和新事物创造的过程。想象力这两种能力之间是流动并自我指涉的。亚里士多德认为，想象是某种思维，包含计算与感受。[2]萨特也指出，想象力参与了感觉和思考[3]；梅洛-庞蒂认为，人们对事物的感知是一个连续性过程，事物的客观属性和主体的经验感受密不可分且相互交叠。[4]巴什拉提出了辨别图像、知觉性图像以及由想象所产生的图像的根本点。想象图像影响着知觉性图像；对图像的感知又影响着想象世界，作用于感知行为之前的图像结构。[5]因此，想象力不仅创生着新的图像，而且也改变着它们。想象力协调着图像与图像之间的关系，并使其象征符号化。想象力创生着相互交叠的集体图像和个体动态图像，进而形成图像网络，图像网络既使知觉结构化，同时也是感知的结果。基于这些图像，我们认识着周围的世界、他人和我们自身。

在希腊语中，想象力被视为是一种力量(kraft)，即将处在世界当中的人类表象化的力量。[1]44“使表象化”包含两层含义。首先，人们以外部世界呈现在个体面前的方式感知理解着周遭世界；其次，外部世界借助于内在精神图像去勾勒世界，并在此基础上致力于实现这一构想。在古罗马文化中，主要强调想象力的语言特征，将外部世界转化为各种图像、形成内在图像观的能力。从人类发展史上而言，想象力在人类的各种生存活动中得以进化，人们借助于想象力，将原本天然的事物转化为具有审美价值的事物。在这一转化的过程中，首先要基于内在精神图像，挑选合适的材质对其加工，最终使其成为既有某一功能性又不失审美价值的实用性工具。当人们将内在真实转译为某种图形时，审美就得到发展并提升到另一阶段。图像的意义在于将某种不在场的事物描绘出来，且使其仅存于画像之中。图像赋予事物以形象，并非实在地存在于图像，但可在图像中“显现”。希腊语的幻想(phantasia)即想象力恰当地表达出这一意味。幻想对人与世界关系的构建起着基础性的作用。幻想将那些“非是”之物表象化于图像世界中，从而成就了先于文字的审美。我们在观看时看到的并非仅是图像“里”所展现的形状、色彩和形象等具体的图像性元素，而是将图像本身“视为”一个整体的图像存在。幻想实现了这种“里”和“视为”图像的观看方式，它将世界表象化并且决定着人与世界的关系。美学关于想象力的研究已清楚表明，“想象力不仅是一种将不在场之物代入现实存在、将世界纳入想象的能力；而且想象力对重建现存秩序、创造一种新秩序，同样具有显著的意义”[1]53。在图像观看中，模仿性的目光眼神起着重要的作用。观看者借助于模仿性目光向世界敞开，从外部世界获取某种映象，将其内化到自身的内在精神图像，从而丰富自身的内心体验世界。

武尔夫将想象力看成是一股能量，它能将不在场的人、对象抑或事物关系进行表征。在图像里，一方面不在场的事物是存在的，另一方面它又是“实体上”的不在场。这一矛盾的结构中内含着图像赖以生存的表征特性，而这种特性又对内在精神图像具有决定性意义。这种结构使得外部世界与内部世界之间的图像转化成为可能。在记忆性图像和愿景性图像中，想象力使不在场现场化；而在当场化的知觉性图像中，想象力将外部世界转化为内部世界。想象力能促使记忆图像与未来愿景性图像的生成，未来愿景性图像时刻会遭受到阻挠性图像的阻碍与威胁，需想象力额外努力才能在内部图像得以保存并通过构造具体化，想象的这一职责体现了图像的创新性元素。借助于想象力，外部世界在知觉性图像中得以加工，构成完型整体并获得形象构造，从而生成一系列文化意义的系统和象征符号。在这一过程中，外部世界与内部世界之间、文化的和社会的世界之间、集体想象和个人想象之间相互交叠。借助于想象力的力量，外部世界、知觉和意识状态三者相互间才能成功交叠；而整个交叠过程中，意识的浮现是其重要任务。因此，知觉被视为一个表演性行为，它以“知觉游戏”形式展现自身，“生成各种内在的大脑图像，在这种游戏性过程中，我们感知着这个世界与他人，感知着我们自身，并且无须意识到我们正在感知”。[1]78在这一过程中想象力始终与外部世界、内在意识交互缠绕在一起，从而生成内在世界。

个体与文化群体借助于想象力生成了各种具体的想象世界，而这一想象世界即是各种图像组合的物化世界。图像创生着新的想象世界，形成图像之链，图像链具有现实性和创造性，追求意义的涌现、重构和新意义的继续生成。“图像最初是通过模仿性过程展开的，并实现了对文化实践的创造性地再创造。”[1]98图像具有游戏性，图像与图像之间形成了连续性的游戏链，迫使人们将一切秩序化。内在精神图像是想象力的组成部分，它更新并改造内在图像，将人们从真实的图像中解放出来，并促使其去追求激情、和平和幸福的新图像；有时也会拒绝或驱逐那些真实事件的图像。想象力是自发的、不稳定的。它的形态构造遵循自身独特的节奏和规则，从而影响着人们的意识。想象力从经验世界生成图像，将其归入新的秩序，从而再赋予其新的生命与活力。想象力存在于人们的渴望结构之中，人若想要有所行动就须借助它所勾勒的行动图景。图像既决定了他人对待我们的态度，对“自我”的形成也具有重要意义。图像协调人的内在世界与外在世界，使个体的唯一独特性成为可能，人们根据自我已有的内在精神图像不断地自我塑造与完善。

所有图像的共同点在于人们能透过它体验、认识与明确自身。图像也是社会集体的产物，“通过媒介，图像得以表象化，为人们所感知，被人们印刻入身体，也因此人们可以运用感官体会图像的内涵”[1]152。媒介明显地决定着我们图像体验的方式和风格。身体与图像的相互关系总是在不断地发生变化，且常受媒介变更的影响。图像同时交织并呈现了人与物的在场与不在场。在观看过程中媒介产生的图像与观者自身的内在图像产生了联结，进而使其成为生活经历的体验性图像，媒介生成的现实图像相互重叠交错，蕴含着文化想象和社会想象的深层意义，并一再得以上演，不断通过最新的图像传递内涵。这一维度的意义在人们的生活方式中扮演着重要的角色，因为它涉及个体对社会行为的判断，以及对现象世界审美品质的评价。对艺术作品的模仿也传达出某种图像性的体验。人们通过“欣赏观看”形成了对图像仿制式的摹拟，并将其纳入其内在精神世界。这种图像“观赏式的仿制”是一个习得的过程，即一个将图像通过其形象性纳入想象与记忆世界的过程。重复性的图像模仿是另一种意义上的学习，甚至也是知识的获得，且完全独立于每次不同的阐释。模仿过程就是观察者在“观看式的模仿”中使图像与图像之间产生相似，并将其纳入内在精神图像，并且不断扩充丰富自己的内在图像世界的过程。[1]149模仿的过程主要是基于图像的知觉性层面发生的，植根于身体的想象联结了人与世界的关系，将外在世界转化为内在世界，又使内在世界转化为外在世界。在这一过程中，对认识世界的欲求渴望起决定性的作用。在这一欲求渴望中，我们不仅生产了图像，也被图像所构造。

二、想象力特征与身体实践

受到巴什拉和杜朗的影响，自20世纪80年代起，法国人文学科中掀起了一股研究想象的潮流。研究更加关注“作为人类社会的集体文化性图像的想象”[1]117。在他们看来，一方面，想象是想象力的同义词，表明的是人们的一种能力，一种勾勒图像、联结图像、共同协作的能力；另一方面，想象也是想象力作用于人类社会的最终产物，即图像及其文化产品。[1]117但无论想象是指某种具体物质形态的图像世界，还是指人所具有的能力，都共同指出了想象的创造性特点。想象对这两种相互渗透的表现形式都发挥着作用：它创造了现实世界,现实世界又反过来为它提供基础，协助其获得最终的想象产物。

想象具有动力性与表演性。首先，它生成了各类图像，并构建相应的秩序；同时自身也是对各种图像和规则秩序进行内化的产物。想象图像调节我们自身、人与世界以及人与人之间的关系。想象是意义生成的动力系统，在其中形成了各种关系的联结、秩序的形成与构建。想象是由各种隐性元素构成的网络系统，它由不同语言文字、象征图像所组成。图像表征与实际的语境相关联，能发现某些超越日常理性而存在、蕴藏丰富的超验思维以及若隐若现的情境。其次，想象力的显著表演性，使得社会的、文化的实践活动得以表演和展开。在社会实践活动过程中，掺杂融合了集体和个体的图像，形成了独具特色的表演和群体特征。文化行动正是想象力的表演性结果，文化行动的展演又为参与者与观众提供了新的内在图像，它叠加在原有的图像之上，并唤起人们未来的行动。展演过程最终会汇成一种模式，这一模式生成了想象力的内在图像，并将其整合于人的想象世界，最终，表演性具有了社会及文化实践性，而表演本身也具有了审美性。

萨特和拉康都曾强调想象世界的表演性特质。萨特将想象世界看成是意识的“非现实”[6]193功能，它能使不在场的物体再现，从而使其与客体间产生想象性关系。[6]280拉康认为，想象世界属于一种前语言的身体状态，主体还未能意识到其局限和不足。[7]想象力和想象世界的表演性主要源于一种形成图像的能量。想象力生成了图像，并使其身体化；它表演着自我，并通过不同的媒介展现着自身。身体化图像的可视化则需借助于媒介，植根于身体的幻想和媒介之间相互作用，使得内在精神图像转化为外在图像，又再次通过模仿内化为内在图像。表演性分饰两角：首先，在图像基于媒介生产的过程中，内在精神图像不仅通过其他图像显明自我，还通过表演的媒介和文化的各种活动呈现自身；其次，文化表演是基于其审美的表演性而展开的。“文化表演激起参与者和观看者的幻想，将行动图像在模仿的过程中纳入理解世界和想象世界。”[1]162表演性“指人类行动的展演性，是人类社会的开放性原则和角色扮演性的结果”[1]4。人类的想象力组织并构建这种开放性，借助于想象力，人类的过去、当下与未来相互交织与缠绕。想象力作为人存在的条件，随着历史与文化的改变而变迁，这一变迁过程通过多样化、相互交叠的物质图像、内在图像、个体图像和集体性图像来表现。“想象力生成了具有社会性、文化性、符号象征性以及充满想象的人类世界；它使人类的历史和文化成为可能，赋予人类历史文化以多样性；它创造了一个图像世界、充满想象的世界，并积极地参与到身体实践(尤其是舞蹈、仪式和体态语等)的生成构建过程中。”[1]4想象力的上演不仅需要有意识的身体实践，更需要通过身体将其内化为实践的一部分，这是一种基于身体的隐性的实践知识，是社会文化变迁与构建的动力源泉。因此，基于想象力的模仿性过程就非常重要，文化学习在这一模仿过程中得以展开，个体的社会性与文化身份得以锻造，形成了人类世俗生活安康的重要前提。

人类凭借想象力，在模仿性的过程当中生成了诸如游戏、舞蹈、仪式、体态语等图像，以及其他社会文化行动，并将这些图像形式转化到集体想象与个体想象之中，成为想象世界的固定组成部分。“想象力创生了游戏必需的规则框架，生成了游戏行动所必需的虚构性场景。”[1]343游戏在游戏过程中不断趋近想象图像与构想，“非现实”的现实化就出现了，人们随之可能跨越日常生活界线，体验新的强度节奏，不断扩张自我境界，进而在这一过程中成为他者。在游戏中，身体具有双重性。一方面，人们以个体的方式进入到游戏世界当中；但另一方面，身体被赋予了一个潜藏的、已被规定的游戏角色。游戏的表演性首先体现为过渡性，即从想象性的理解到游戏的具体表演，再到由此生成的游戏性世界。在游戏性世界里，游戏主角所有举动被人们审美性地感知，游戏的表演性就包含了展演过程中所呈现的历史性和文化性。当人们模仿性地关联到现有游戏和游戏图像世界，并将其中的相似性印刻转化到其表象世界，进而将表象性图像转化为游戏本身需要的游戏行为时，就出现了实践性知识。游戏作为一种社会行为的形式，基于一定的空间而展开，具有“仿佛性”[1]190的特点。“仿佛性”在反复的模仿性过程中被习得、练习并内化，从而影响着社会组织原则的结构。想象力促成的图像与图式基于游戏的表演性而结构化，从而获得了具有集体想象与个体想象的图像，分别被纳入各自的想象世界，并在其他的情境表演之中再次相互联结。舞蹈具有身体性、表演性、象征性、规则性和工具性；也具有反复性、同一性、游戏性与开放性。人们的舞动塑造人的身体形式，生成了想象力，并通过反复展演让想象力现实化。舞蹈富含的通感性和表演性推动社会的动态性发展与社会意义的生成，促成人们情感与社会交往的共同基础，进而促使集体的构建。目前的历史—人类学的舞蹈研究具有双重性：既包含舞蹈本身，也有表演者自身具体情境的历史性和文化性，反思各自独特的历史与文化，且试图超越人文—审美学科强调的欧洲中心说。因此，需要“一种跨学科、跨文化取向的以及自我批判的反身性研究”[1]200。

仪式涵盖了礼拜、庆典、节日、仪式化活动及各类传统习俗，它具有身体性、表演性、符号性、规则性和高效性；也具有重复性、开放性和可操作性。“仪式活动的表演旨在生成一种社会图像，以加强仪式表演者对其所在集体的信念。”[1]163仪式展演和表达所在社会的面貌，对人们的教育成长过程起重要作用，并催生文化想象世界的形成。仪式活动是身体—物质性的展演过程，具有再生产性、建构性和创新性，是人们自我表达、人与他人之间关系的呈现及社会化的过程。仪式根植于社会现实中的权力交织，它实现了社会秩序和等级，也对其进行加工与改造。武尔夫强调，如今人们需要转变观念，不要将仪式与传统、僵化刻板或血腥暴力等相联系，而应将其看成是架接个体、团队和文化的桥梁。仪式“更像是在混乱时代通过民族性和审美性去保障一种确定性的、实现社会凝聚力的力量”[1]206。当前国际环境呈现了社会瓦解与价值失落，虚拟社会文化持续走向腐败与堕落，仪式则发挥了补偿性的功效：“它让失落的集体经验重新复活，赋予个体以身份和真实，使人们重回规则与秩序的稳定。”[1]206武尔夫参与了一项德国—日本的“家庭幸福”民族志研究，发现家庭仪式的五个元素对家庭幸福的生成具有重要的作用：饮食、祈祷、礼物、共同记忆和共同在场的团聚。[1]314研究者们提炼了家庭幸福的三个基本的重要特征：个体的幸福体验以集体性的方式呈现并基于家庭这一场域展演而生成；家庭的幸福是基于并借助于具有表演性的实践而完成的；对家庭幸福实践的强化性训练体现了家庭的集体性，并从而将其与另外的家庭区分开来。[1]313由此可见，家庭仪式在促成个体身份与构建想象世界过程中起着重要作用。体态语具有图像性特征，在社会想象、集体生活与主体性当中扮演着重要的角色。完美的体态语具有高度的审美自然性，并促使着精神上与身体表达上的交叠。体态语基于历史—文化的权力结构背景而展开，可用于生产、呈现与保存社会文化差异。在模仿他人的体态语之时，个体“自我的模仿行为”与他人身体性表现方式相互交叠，这种将他人体态语表达世界纳入个体自身的结构化的体验过程，即自身—模仿—行为的涌现，是一种充溢的过程体验。它在对外部世界的审美—模仿吸收中不断地丰富和拓展内在世界，从而使经验更具生命活力并出现感知的同化。这种朝向外部的延伸引导人们获得一个有趣丰富的人生。在社会情景中，“体态语体现着个体的内在图像的观念与想象、体对自身与外部世界的关系的认识和理解”[1]244。借助于体态语形成了社会连续性，集体变革和更新得以表达，并通过人们的行动得以贯彻。体态语的人类学功能具有很高的社会性和文化性内涵，为跨文化及跨国的人类学体态语研究提供了新的视野。因此，想象力暗含在人的身体实在、节奏与运动当中，并对促进个体与社会的文化身份形成有决定性的作用。它既生成了各种图像也勾勒了社会行动的形态，并对其产生导向性作用，它促使社会情景在仪式和仪式化行动中上演，并且构建其自主性和游戏性，它既生成情景性图像又对其进行内化，促成社会团体的构建与融合。

三、想象力与文化习得

家庭、学校、媒介与同伴之间所形成的文化学习，很大程度是依赖于模仿来完成的。“文化的学习、人的教育、社会的构建都是广义上的模仿性学习，这是一种积极的、具有创造性的模仿的学习过程。”[8]V以往的学校教育与训练仅关注思维的发展，忽视了感官与想象力的培养，而这些正是人类从历史文化的模仿中习得的。通过参与日常生活实践，儿童潜移默化地习得了所在社会的价值观、规范和立场。借助于想象力，已形成的关于世界与他人的图像有助于个体性与集体性想象世界的构建。存在于想象世界的内在图像正是教育和人的成长最为重要的结果。个体的知觉和情感基于想象力得以塑形。“艺术课的审美教学将有助于知觉与情感敏感性的获得，这将对人们与他者文化进行互动、对话意义非凡。”[1]17原则上讲，对社会行动的感知认识是在实践模仿过程当中展开的。“任何时候我们对社会行动的感知认识都会构成某种关系，并对我们的内在精神图像起着重要的作用”,大部分社会行动的感知认识更多地基于“相切性”。[1]165当我们参与行动、捕捉别人的行为并将我们自身与之相联系时，需要提供更多的前提性条件。首先，必须理解他者所在社会情景中已有的隐性知识和社会期待；其次，必须占有某种能让我们有能力行动的实践性知识。在之前的模仿过程当中习得的行动经验过程、内在精神图像和图式，在实践性知识当中具有重要意义；再次，实践模仿过程也是感官—身体的过程。行动的感官在场性引发了具有社会集体交互性的模仿过程。在开展社会行动时，欲望性图像和儿时获得的内在精神图像会作用于我们理解他人行为的方式，影响知觉性图像的记录、排列与加工方式。

借助在仪式和仪式化过程中获得的社会实践模式的具身化，一旦形成的习性倾向会促使社会行动最终形成。借助于想象力社会行动摆脱惯习性的形式，进行结构变革与思想革新。借助于文化的集体想象图像，历史性体验和源于某一集体的价值观也由此联结并深植于个体之中。与性别和民族相关的图式与图像很难更改，其阻力在于它们大多是具身化且总与惯习相关。因此，个体若能理性地面对这些图式、图像或刻板印象，通过有意识地处理图像的文化历史性，就能更好地控制其影响并逐渐改变态度。想象对行动有重要意义，想象力使已有图像和新生成图像之间建立关系，内在图式和图像的非物质性使之具有灵活性和应对新情景的能力，并转化到行动之中。

社会图像生成了内在精神图式与图像。内在精神图像总是具有时空性，它们是对行动过程的记忆，也为当前和未来行动提供某种潜能。如果社会行动是一种基于其本身、关联的他者与世界才能得以理解的独立行动，社会行动就可视为一种最为原初的趋像性模仿。通过趋像于已体验过的情景和现有的文化世界，主体获得进入某一社会场域的能力。而通过参与到他人的生活实践中，主体的生活场域和视野得以扩展和丰富，进而形成新的行为与体验能力。模仿的学习过程再次唤起了个体以往的社会行动，使其得以展演且具有表演性。近年来许多研究都证明，“社会行动的能力是在文化习得中模仿性获得的”[1]259。模仿性学习创造了实践性知识，它联结着个体与他人、个体与世界。因此对社会活动、艺术创造及实践行为都具有决定性作用。为了“正确地”做事，人们在相应的行动场域通过感官和身体性的模仿性学习，习得所需的实践性知识。模仿性学习过程对于集体形成、文化性知识产生以及个体教育与成长具有重要意义。模仿总具有“外在性”，即“外部世界的趋像性”，[1]263它联结了外部世界、各种感官与想象力，将外部世界转化为内部图像、身体、触觉与味觉世界，主体被赋予生命力以及有关身体的主体体验。模仿的过程促使主体的多中心形成，它渗透到身体、感知、欲求等各个层面，制度化的价值观、态度和规范标准有意识地被确定并学会。其实，模仿过程的旨趣并不在于构建世界或改造世界，而是在两者相遇中与之共同成长并勾画—建构世界。模仿的活动虽基于他异性，但却从不以消除差异为宗旨，因此始终保持其开放性。在模仿性活动当中，人们学会如何从已有传统去解读充满符号的世界并赋予新的阐释，这也是复演性或纯粹再生产的过程。模仿性活动会使人们将充满符号性的世界视为一种确定的、自然而然的生活世界。如在反复的表演实践中，体态语将某一对象或事件从习惯化的文化文本中抽离出来，生成并获得一种不同以往的接纳式视角。这种抽离性与视野转换性是审美性过程的主要标志——与同缘性紧密相联，处于审美本身与模仿之间。

仪式的表演性是实践性知识的前提。由于社会行动方式和风格是感知性习得的，只有借助于审美，才能对之进行感知、认识并且进一步加工。经由模仿获得、通过身体表演呈现的仪式行为是一个动态的、创造性的过程，对所感知的仪式与活动进行个性化的改造与更新。“模仿过程总是指向他人的独特性，从而将对他人的映象以及他人的社会行为纳入到自己的想象世界。”[1]220仪式形成了特定的规则、习俗与基准，潜移默化地影响集体成员的实践性知识与认同性视野的获得。规训与控制身体动作的实践性知识基于文明历程中的社会行为与表演形式，因此呈现出一种文化—历史的特性。这种实践性知识还具有想象世界的成分，不拘于某一意图且包含丰富的意义，常通过日常生活、文学著作以及艺术得以表演与表达。通过仪式化模仿习得的是一种隐性的实践知识，对于帮助人们获得成功所需的能力常起着重要作用，但这一点却长期被人们所低估。“仪式促使着青年一代更好地社会化,接受教育，从而构建和形成其想象世界。”[1]278

四、想象力的教育意义

尽管图像、想象力和想象世界的构建在人一生的成长过程具有重要的意义，但遗憾的是在学校教育中它们并没有得到应有的重视。人们常常忽略视觉化教育和知觉—感性教育，与之直接相关的情感教育也缺乏相应关注。其实，人的成长与教育过程的展开是通过“世界转化为图像”并“内化为想象世界”来完成的，图像获得是个体与外部世界的知觉式交互的结果。

“图像”是基于各知觉感受对周遭世界加工的产物，对儿童而言，图像比语言能更强烈地表达情感。为了更好地促进感性与情感的发展，与图像进行创造性互动和感知觉体验有助于情感教育的发生。通过知觉性体验、情感性表达的图像互动，个体性和集体性情感在学校场景中得以呈现并展示。儿童与世界建立起的知觉性探究、知觉性实验性体验将有助于审美习惯和社会敏感性的发展。知觉敏感性与情感之间的紧密关系，清楚表明了基于感知觉的学习对儿童的感性与情感开发、语言与思维能力的发展、与他人交流的能力的提升具有重要的意义。教育是在儿童基于感知觉对外部世界的模仿中完成的。在模仿性行为中，生成了自我与他人之间的关联，即自我有意地趋向于对象与图像，并理解和掌握它。这一过程被视为与某种外在“真实”的联结关系，因此这是一种再现表征性关系。模仿过程同时生成了相似性和差异性，并总是指向自我。通过对经验情景和文化世界的“趋像”，儿童学会了如何在不同的社会场域当中行事。通过参与他人的生活实践，儿童扩展了自己的生活世界，并获得新的体验与行为可能，这一过程同时包含着被动接受与主动参与。儿童仿制了一种自身之外的早期体验情景，并(在这一双重性中)将其转化为自我的图像世界。只有在与早期经验的相互磨合当中，外部世界才能赢得个体并成为个体的独特所有；只有在这一过程当中，那还未曾稳定的人类集体的丰富欲望才能转化为个体的渴望与需求。内部世界与外部世界的趋像性和同步性也由此生成。儿童使自我不断地趋像于外部世界，并在这一过程当中做出自我更新，“这一趋像过程最终生成了有关他人、有关客体的相应图像，在想象力当中逐渐构建形成的”[1]326。对于儿童的自我认同与理解而言，这些图像具有决定性的意义。

在当前充斥着智能手机、网络以及电视等新媒体的环境下，日常生活中洞察图像的能力对儿童的成长与教育具有重要的意义。儿童对图像的仿制过程是习得的过程，也是将图像的符号化意义内化为想象世界和记忆世界的过程。在与图像的模仿性相遇当中，人们只需要停留于呈现在他眼前的图像，对图像形象实现自我—开放和自我让渡。[1]327观画者在他所看到的图像仿制中使自身与图像更为相似，将其纳入自身，从而扩展个体内在的图像世界。这一已有内化图像持存于表象的方式，既是练习注意力也是锻炼想象力的过程，图像就会在想象世界当中进行再生产，它必须持续不断地反抗其内在兴起的、固有的强制力，以及浮现在大脑内部的“干扰性图像”。在模仿性目光的习得中，儿童将能找到打开图像中符号象征性意义的钥匙。通过对图像形式、颜色、形态和结构的观看式理解，图像将成为想象世界的成分，人们会经验在世界历史性和文化性当中所呈现的独特性。在此要避免过早地阐释图像，极有必要存留图像的不确定性与复杂性。“在模仿性的理解中，儿童学会体味图像当中的多义性和模糊性。”[1]329

随着全球化进程中移民大潮的发展，要求青少年学会如何与他者相处以及面对多样化的文化，这也是未来教育面临的巨大挑战。“教育要懂得如何对待文化多样性和差异性，要教会年轻人有能力面对当今和未来的世界。”[8]VI在学会与不同文化打交道的过程中，那些日益增加的关于他者以及如何与他者交流的图像，扮演着重要的角色。想象力能使儿童有可能基于自身的文化体验来理解他者的文化与处境。通过以他人为镜，洞察他人的反应，儿童才能理解自我并形成自我。只有当儿童具有向他者开放的心态，具有理解他人想法的能力，发展出异质性思考的能力等重要品质时，这样的教育才能称为成功的教育。[1]333这一学习过程将促进个体敏感性、个体不断走向成熟以及个体在遭遇新事物、陌生环境时的应对能力。与他人的交往、对不可替代的异域文化的体验，为儿童情绪、社会和精神发展提供了生长的空间。

当前，我们的教育常常发生在一种以跨文化方式展开的“第三空间”。第三空间并非由单一的文化构成，而是在文化与文化、人与人以及不同的思想与思想的碰撞过程中形成。第三空间既是实在的，也具有想象的成分，从而为动态性变化提供可能性。“教育发生于第三空间中，并促使儿童认同‘差异’、承认‘僭越’、形成新的‘混合’形式。”[1]334僭越是对条例、规范、习俗的逾越和破坏，是对文化界限的跨越。僭越重新书写原有的规范、条例、生活方式和实践行为，它改动界限并生成新的文化关系与构成。在这一非暴力的僭越过程中，儿童学会了如何去把握界限，并创生新的文化形式与内容。第三空间是一个过渡空间，强调的是“之间性”。在这一阈限空间当中，界限得以展开并重新结构化，而阶层、权力关系也被改变。混合性文化样态是混杂形式，其所内含的单个元素来自不同系统和关系，在自我特性的变更中发展出一种新的文化身份，它在与他人的模仿趋像过程中生成。学校内的教育过程、校外的同伴文化都具有这种混合性特性，其重要性越来越为人所认识。“也正是在这一与他人、与世界交流、交换的过程中，教育才得以发生。”[337]其实，想象世界并非是本体论的存在，而是一种动态性关系的构成，它创造着文化性的时空。对异文化的体验、模仿过程以及图像都会涉及想象力。通过想象力来学习、在想象中学习对儿童而言是重要的体验，想象力革新人的图像，生成了差异并且创造着新事物，“意义”由此而生。因此，想象力在教育过程中具有重要的意义。

想象力具有持久的教育作用，其构建一直扮演着十分重要的角色。实际上，如果人们乐意将想象力用于自我教育，就会创造出更多的可能性。青年人要提升自己的创造力与创新性，需要努力丰富和扩展自身的直观能力。在学校中，想象力的训练需要儿童和教师抽出更多的时间与意愿，参与到探究性学习的过程。师生共同进行实验探索性学习，在与事物的感官性接触当中，他们形成了问题并将其转化为可操作的方式进行解决。我们需要创造一种探究性学习的情景，感官知觉的体验与图像、语言、想象力都能得到探究与实验，儿童学会了如何看到之前未曾察觉的、去感受未曾体验过的，并由此发现个体性与主体性的新维度。在课堂学习中，我们能体验到知识的生成过程，它是一种基于想象力的游戏性交流。在探究性学习中往往并不存在唯一的答案，而是有多样的、具有同等重要性的结果。如果人们让想象力参与到学习的过程当中，儿童很多时候就会体验到学习的结果并不只是正误，而是某种过程的展开，学会如何基于模糊性关系的认识去发展新知识。通过对类似知识(如艺术与文学知识的获得)的体验，儿童逐渐形成了宽容与开放的心态。每一幅艺术作品都暗含着对某一特定形式的表达、阐释和合法化。只有将人的内在图像转化到具体的图像、诗歌或文学作品当中，才会有人们基于图像的交流，也才会有“共同教育”[1]339的发生。与他人的交流生成了多样化的观点与解释，只有基于这种动态张力，图像才可以通过对下一代的教育，在动态中促进文化与社会的发展。

武尔夫的研究提出了新问题：在全球化进程的背景下，我们应当如何去理解和把握普遍性的想象、文化特殊性的想象以及个体性想象三者之间的关系。在全球化进程当中，“图像和想象世界对人与人之间的和平共处有着特殊的重要意义”[1]345。伴随着想象结构、想象图式和想象性图像的动态变迁，人们原有想象被丰富、扩展与转型，不断形成更多的新兴图像观，它们通过模仿形式成为全球的共同想象。这一过程存在着相互矛盾与区分的趋势。一方面，它旨在使同一类图像向全球范围扩展，从而构建一个具有同一性的群体或个体的想象世界；但另一方面，它又突出强调了文化的多元性、想象世界的多样性对塑造一个多元文化社会的意义。借助于多样化的图像，人们的想象世界得以形式化，而这一过程常呈现为隐性化的过程。权力关系潜藏于各类图像中，为人们潜移默化所习得，进而影响并改造着个体的想象结构与图式。因此，权力关系也根植于人的想象世界，它具有表演性，建构着世界结构以及人与人之间的关系。

近年来教育人类学研究出现了历史性和多元性、文化性和跨文化性、多学科和跨学科性的变化，并朝向历史教育人类学的方向发展。武尔夫以历史与文化作为教育人类学的切入点，进行了富有成效的探索，拓展了教育人类学的理论与实践，展现了教育人类学研究的跨科学性与开放性，指明了教育人类学的美育任务与挑战，推动了教育人类学全新知识维度的发展。武尔夫的研究表明，加强对想象力、想象世界、模仿性和表演性学习重要性的认识，对于当前的教育极为重要与紧迫。基于图像与想象力发展的教育，对处于变迁中的未来教育改良具有重要的意义，将使未来教育更加关注感知觉的意义、情感的发展与想象力的推进，教育因此成为一项跨文化的使命。