学校校级管理者领导角色误区的病理分析与解决之道

厦门城市职业学院 李华伟

学校组织发展的水平依赖于学校管理者的有效领导水平。“有效领导是领导者的特质、领导者的行为和情境三因素相互作用的产物”，核心是校级管理者的领导角色。领导角色则是指符合校级管理者个人的社会地位及其义务要求的行为模式。领导角色误区指校级管理者在发挥领导作用时，所采用的指挥、激励、沟通、协调、奖惩等方式与手段，出现失位、弱位、降位、错位、越位等现象，对学校目标实现造成影响。消除与解决校级管理者的领导角色误区对学校的健康发展至关重要。

一、校级管理者角色误区的病理分析

（一）角色失位：依赖型领导角色

角色失位是领导角色的不在场、不在位，校级管理者缺乏履职的意识与能力。校级管理者只把自己当成法人、责任人，而不能肩负起组织的发展责任，缺乏判断力、决策力和领导力。典型表现为凡事依赖上级部门给政策、给指示、给办法、给要求，依赖于严苛的制度管理，依赖于良好的管理环境和管理条件，遇到问题不是想办法解决，而是抱怨各种困难。其实质是管理者没有意识到领导者角色，对学校组织缺乏认同度，也缺乏责任担当意识。这种类型的校级管理者往往缺乏领导能力和领导方法，缺乏对岗位的清醒认识与理解。

（二）角色弱位：俱乐部型领导角色

角色弱位是指校级管理者不能精准有效地履行职责，缺乏强有力的主动领导作为，笔者称之为俱乐部型领导角色。俱乐部型领导一般表现为过分追求团队的和谐氛围，把人际关系而不是目标任务放在第一位，在工作中忽视效率，甚至有时因为个人情感放弃组织原则，犯了自然人的错误，混淆了自己领导的身份。如当教师抱怨学校时，其容易保持沉默，不主动寻求问题的解决，掩盖问题，甚至还一起附和，而不是耐心解释、正向引导。究其原因，这类型校级管理者企图在下属面前展示一个真实的自己，以免和下属造成对立，并将之视为生存之道。这大多与其管理风格相关，这类校级管理者往往怀有过分浪漫的人文情怀，管理哲学过分信奉“人性化”，缺乏主动作为意识。

（三）角色降位：中层型领导角色

角色降位是指管理者以中层干部的角色扮演来履行职责，在角色定位上是对校级管理者职能的自我降位，笔者称之为中层型领导角色。其往往表现为不能克服副手或中层干部的角色扮演，过于关注工作细节，缺乏独立的管理主张，缺乏宏观思维，缺乏整体规划和设计的能力，不能专注于组织的发展战略等管理者工作。其实质是校级管理者的角色降位，大多体现在刚走上校级岗位的管理者身上。其成因大多与管理者经历相关，即从低层岗位走到高一层岗位后，仍停留于副手思维、惯性思维和执行思维，没有完成从管事到管人、技术到管理的转变。另外，从管理天赋看，中层型领导角色误区与缺乏高层管理的素质密切相关。

（四）角色错位：教父型领导角色

角色错位是指对领导角色的错位认识，交错领导职能，笔者将其定义为教父型领导角色。教父型领导角色误区主要表现为：一是家长式管理，以自我为中心，以个人喜好凌驾于学校的管理制度，要求下属绝对服从，工作上不容许下属犯错；二是英雄式管理，因管理者的英雄主义情节，使命感过于强烈，常常一个人背负整个学校组织的工作压力，又不懂得工作分享，缺乏共同愿景，下属因参与感较低，也较少体会到工作的乐趣；三是圣人式的管理，管理者把自己塑造成道德圣人或工作强人，以己之标准要求下属，听不进他人批评或他人反对的声音；四是江湖式的管理，把学校组织当江湖，讲江湖义气，搞团团伙伙，拉帮结派，违背学校组织原则。其实质是管理者领导角色的错位，对学校组织管理与领导的错误定位，对现代组织管理科学缺乏足够的认识，受传统专制观念影响较深，等级观念森严。同时，也是受管理者成长经历中教父般的父母或父母般的师长影响，而产生的偶像崇拜或行为模仿。这些都深刻影响着教父型领导角色的形成。

（五）角色越位：插手型领导角色

角色越位是指校级管理者执行职责超出自己的管理范畴。这种类型的管理者是插手型领导角色，主要表现为喜好插手各项工作，不能清晰认识自己的管理边界，既有插手非自己管理范畴的事务，也有以精细化管理为名插手下属工作，往往是表面认真负责，细致周到，处处讲组织原则，其实是权力欲望强烈，不信任团队，担心他人行为不符合个人利益，或抢要更多利益。该类型管理者角色误区，往往与其家庭成长环境、个人修养和组织制度边界不清有关。

二、校级管理者领导角色误区的解决之道

校级管理者领导角色的诸多误区有诸多危害，会不利于学校组织职能的有效实现，不利于学校组织人才的良性生长，不利于学校组织文化的健康发展。提高现代学校治理水平，关键是要规避和消除常见的领导角色误区。

（一）制度优化：以有效制度规约领导角色

现实中往往很少有完美型的领导角色，这就需要构建现代学校制度，并持续优化迭代，让科学、规范、有效的制度规约领导角色的实践空间。通过章程和制度，确定各层管理者的权力和职责，不仅对校级管理者的权力行使设定相关程序，并且对他们的个人行为进行角色约束，从制度上避免校级管理者的领导角色误区。制度的核心是真制度、真执行、真评价，需要定期对校级管理者的制度建设力、执行力进行考评。同时，推进学习型组织建设，不断促进学校领导团队的自我学习、自我更新、自我革命，从而明晰管理者的领导角色。如可以开展校级管理者的输出式学习例会，在各种会议中，加入读书分享、经验介绍、案例分析等内容，让学习成为组织建设的核心环节。

（二）培育进化：以专业培育更新领导角色

专业化的学校管理者依赖于专业化的培训。推进中小学校长任职资格培训，以系统化、实践化培训更新管理者的领导角色，通过培训引导管理者“主动调研和掌握学校教师对学校领导角色的期待”。培训内容上，要更加注重现代管理科学理论和个体的管理技术、管理方法、管理策略及管理手段培训；培训方式上，要更加注重体验式、案例式等培训；培训资源上，要更加注重实践性资源、自主性资源和生成性资源的供给；培训评价上，要更加注重自省、运用、改进与自我更新。

应当认识到校级管理者的能力提升是长期性的，是干出来的。一是学校项目化管理方式，通过让培育对象在具体项目管理中调整、改进领导角色，锤炼管理能力；二是“临床式”培育，通过设置管理助理的方式，让管理者逐步接触校级管理事务，并通过处理事务积累校级管理经验，熟悉校级管理内容；三是轮值管理制度，通过不同管理者领导风格的实践调适，促进不同领导角色的相互融合；四是在岗辅导培育，可以设立名校长工作室等方式，使培养对象接受有经验管理者的辅导，有机会与有经验的管理者交往，与他们一起参与管理决策工作，学会在集体中协调、决策，便于从中得到经验。

（三）评价深化：以科学标准辨识领导角色

优秀的校级管理者是培训培育出来的，更是选拔出来的。如何在校级管理者入口的环节更好地选拔出优质的管理者，就需要将管理者的领导角色扮演纳入校级管理者的选拔评价标准中，推进建立校级管理者任职资格制度。上级可以在对校级管理者进行选拔和考核时，把领导角色问题列为选拔和考核的重要内容。持续优化校级领导干部的选拔与考核，逐步建立科学的评价体系，规避经验主义或政绩主义的影响。为了使以上工作更具客观性，可以采用科学的心理测量工具等了解候选人的领导风格，实现从不同角度考核校级管理者的领导角色扮演。

（四）组织消化：以多元组合改进领导角色

人的所有行为都受到价值观和心智模式的影响。在民主集中制的模式下，管理者存在个体心智模式和团体心智模式。应当意识到，当个体心智模式存在误区时，可以通过团体心智模式来有效消解，即无法完全消解校级管理者的领导角色误区时，通过对不同管理者领导角色特点的多元组合，以合理方式搭配团体心智模式，形成团体的领导角色和领导风格，从而通过组织的形式来一定程度上消解管理者的领导角色误区问题。如促使不同校级管理者的团队组合，以强调共情、服务、资源支持和全局思维能力，就有可能“弱领导”带出强团队。