教育节奏之非自然方式的指派

陕西科技大学教育学院 梅秀明

非自然方式的指派是英国数学家、哲学家、教育理论家阿尔弗雷德·诺斯·怀特海（Alfred North Whitehead）先生在他的教育著作《教育的目的》一书中提出的概念。怀特海先生在对教育目的进行独到的分析之后，深度阐释了教育节奏这一要义，最终细致厘析出教育节奏的非自然方式的指派这一概念。

一、非自然方式指派的概念

怀特海先生认为，智力的发展表现为一种节奏，这种节奏包含一种交织在一起的若干循环周期，而它的第一次循环在儿童时期，这是唯一一个我们可以按其纯粹的自然状态进行观察的发展循环期，以后的循环期必然会受到当前教育方式的影响而有所改变。值得一提的是，在这些循环周期当中，婴儿阶段的发展最难，成功却显著而巨大，因为婴儿的认知此时处于空白状态，而人类基本生存所给予的任务困难重重，无所谓经验与技能学习的背景下，婴儿需要靠自身顽强而天然的挣扎能力来寄生于社会。然而怀特海先生指出：“很遗憾，最初的这次循环中的一个特点在随后的教育中不复存在了，我的意思是它已获得完全的成功；这个循环期结束时，儿童学会了说话，他头脑中的概念已进行了分类，他的知觉也变得敏锐了。”随着社会对婴儿的经验技能传授的增加，有意计划训练的增加，社会之于婴儿已是按图索骥，“若驷马驾轻车就熟路”。存于当下身之所寄的生活成为天赋异禀的第二本能，而与生俱来的首要要求生存本能日渐消泯，所有其他看似与日俱增的成长与成功，相较于所面对的困难，收益甚浅。造成这种结果的原因在于，这些任务是以一种非自然的方式指派给他们的，没有节奏。在怀特海先生看来，社会对婴儿的经验技能的传授、有意计划的训练便是这非自然方式的指派。此种指派方式并非真的没有节奏，只是恰恰相反，它的节奏俨然已被人为扭曲成与自然方式恰好相对的畸形步态，并以美其名曰“教育”的形式大行其道。

二、非自然方式的指派之学校教育

根据怀特海先生的阐述，非自然方式的指派实质上特指教育阵地中的学校教育。怀特海先生认为，目前的学校教育很大程度上是一种僵化状态，呆滞思想泛滥，只一味灌输，却不追求让学生“学之以渔”，在实践中加以检验运用。具体而言，即学校教育实际上就是自儿童获得了更敏锐的知觉、掌握了基本的语言、具有基本的分类思维能力伊始，便对其进行培养目的极强、培养方案细密周全、培养手段熟练灵活、实践历史悠久的系统的知识灌输。这个看似庞大而有力的灌输系统，历经时空的检验成为与人类社会相辅相成的超生物机体，成为人类文化结构体的主干部分。而文化结构体相对于个人来说是不以人的意志为转移的客观外界环境，从技术的方面来看，文化乃是个体的生物器官，能够离开遗传限制而在肉体以外的地方延长和扩大，并以价值以外的力量来规范人们行为的第二天性，这些不断延展扩大的部分又不断壮大着人类文化结构体，它们就这样相互作用，相辅相成，周而复始。学校教育背景下，人们习惯认为，知识本身而不是和智慧一起会使知识的拥有者享有一种特殊的尊贵。

三、学校教育对生命本能的扼杀

百年大计，教育为本。不可否认，从修身齐家到治国平天下乃至人类文明演进，学校教育确有巨大贡献，但是剥开其坚实而华美的外衣，我们依然不难看出，学校教育始终忽略了最本质的一点：人的大脑从来不是消极被动的，它处于一种永恒的活动中，精细而敏锐，接受外界的刺激，对刺激作出反应。而世俗的学校教育却打着“教而化之，学以成人”的旗号，正好相反地给人的大脑铐上重重枷锁，以非自然的方式将既有的知识、经验和技能指派给大脑，最终导致全新鲜活的生命变得僵化而毫无生气，机械地习惯和收纳已有的关于天文地理、人情练达的认知，如同没有思想的草芥，跟着世俗的风狂乱摇摆，但永远不知道下一秒风会往哪个方向吹。纪律便是这非自然方式显性表达形式的很重要一种，但是在教育中过分强调纪律是十分有害的，生动活跃的思维习惯只能在恰当的自由氛围中产生，倘或一定要实行纪律时，纪律应该满足对智慧的一种自然渴望，因为智慧可以使单纯的经验具有价值。按照怀特海先生的观点，学生被动地接受不连贯的思想概念，没有任何生命的火花闪烁。教育真正的意义在于把人内心勾引出来的工具和方法，教育不是灌溉，而是点燃火焰。苏格拉底如是说：“教学的艺术不在于传授本领，而在善于激励唤醒和鼓舞。”第斯多惠亦如是说。

四、非自然方式的消殒之教育回归

黑格尔在《法哲学原理》序里写道：“存在即合理，任何现存的东西都有其存在的客观原因，只要它存在，那么它就是有其存在的合理性的。”所以，学校教育作为一个庞大的文化结构体部分，必然有它存在的各种内部、外部、自然、社会等原因。但是，存在即合理的另一层意思是任何存在的事物都将灭亡，因为一旦某个事物存在的客观依据不存在了，那么它就一定会灭亡。这样看来，学校教育势必有一天也会销声匿迹。根据能量守恒定律，能量既不会凭空产生，也不会凭空消失，它只会从一种形式转化为另一种形式，或者从一个物体转移到另一个物体。据此，我们可以揣摩，非自然方式的指派是学校教育植根的土壤，也是其误端所在，倘若这一土壤与误端无以为继，学校教育是不是就不复存在了？

与非自然方式相对的便是自然的方式，它是顺应生命本体潜能与规律、唤醒生命主体自觉的方式。学校教育的非自然的方式源自人为的干扰，倘若排除人为的因素，那么就可以看作是它近乎自然的方式了。我们以此进而探寻其自然状态，最好的方式无疑是放到人类的原始文明当中去比对和思考，但是最初的人的发展尚且空白，教育因此也并未真正衍生。那么我们可以将时间稍做回拨，回到早期的教育启蒙时期。大量史实记载，由于繁衍与生存所限，早期的教育主要以家庭教育为主，家庭因其数量的庞大、交流的有限、基因的千差万别等，确实可以孵育出丰富多彩的教育形式，而五彩斑斓恰恰才是生命最初的底色。

综上所述，真正的教育可能是一场虔诚的回归，摒弃机械的学校，重新回到原始。也许回归家庭纵然很可能是一场漫长的渐变，但是当量变达到一定程度质变飞跃的时候，无论如何我们都得承认，学校教育这个曾经风行的名词将不复存在。在此之前，按照怀特海先生的观点，考试考核与其考核学生，不如先考核学校，也就是说，在学校教育尚且昭然存在的情况下，且先不究其阵地，就内涵而言，与其让学校教育成为一种培养求知的过程，倒不如让学校教育成为回归求知的重要援引和阶梯。正如荷兰著名学者房龙所说：“凡学问一旦穿上专家的拖鞋，躲进它的‘精舍’，而把它的鞋子上的泥土的肥料抖去的时候，它就宣布自己预备死了。”一言以蔽之，教育的育人真谛在于，以最自然的方式、最大限程度地引导人回归到生命主体本能的求知冲动当中去，最大限度地唤醒和利用个体的求知本能，以此获得对内在自我和外在世界的真实、个性而多彩的认识。