论教师道德学习自主特质的实践困境及其超越

□傅淳华 王慧妹

在日常的教育生活中，我们常常看到各种形式的关于教师道德学习的规划性制度、文本等，推进这些设计的相关部门往往期待通过外在的各种约束性、诱引性作为来推进教师道德学习进程。诚然，这些行动对于推进教师道德学习进程确实有一定价值。但是，若欲真正推进教师道德学习进程，不能仅仅停留于外源性的制度规范、知识灌输等层面，更应积极探询如何引导教师真正自主地展开持久、深入的道德学习进程。由此，方能真正地使道德融于其身心、贯穿其生活。在这个意义上，要推进教师道德学习理论与实践的进步，整体探询教师道德学习自主特质及其实践困境等问题便不可或缺。

一、整体探询：教师道德学习自主特质的困境

关于道德学习的定义，无论是中国还是欧美学术界，学者都有着各种不同的见解。从广义上说，正如杰伊·布兰登贝尔格指出的，道德成长就是一个学习的过程。在这里，他主要强调的是个体在变动不居的世界中主动地学习成为道德（moral）的人。它预设个体具有一定程度的道德动机，且可自我导向。[1]而史蒂芬·布鲁克也认为，道德学习可以被理解为一种可使我们变得更为道德的过程，它使得我们变得更加富有同情心，更加公正，在行为上更加遵从道德准则等。[2]因此，本文主要探讨的，便是教师在成为一个道德的人的过程中，其自主性应否坚守，遭遇了怎样的困境及在何种意义上得以实现等问题。当然，本文所讨论的教师道德学习问题仅限于其专业性指向。正如马尔·莱斯特所区分的，道德学习是个体（personal）道德学习、专业（professional）道德学习和政治（political）道德学习的合一。[3]

（一）教师道德学习自主特质的可能意义

在笔者看来，自主不仅是教师道德学习主体的需要，也是教师道德学习实践的诉求。

首先，主体的需要。依动机的来源，可将之分为外在动机与内在动机。相较而言，外在动机的过度激发会对人的生活产生一系列影响，如行动质量、自尊及总体幸福感等。[4]因而，在自我决定理论的视阈中，要培育人的内在动机，须满足人的三类基本需要。具体而言，人不仅有归属需要、胜任需要，还有自主需要，这三类需要是无关文化与生命阶段而普遍适用于所有人的。[5]显然，自我决定理论揭示了教师道德学习进程走向成功的核心乃至关键，在于其不仅应满足道德学习者的归属需要与胜任需要，还应满足他们的自主需要。[6]在此意义上，要推进教师道德学习进程的合理发展，无疑须以教师道德学习内在动机的整体生成为前提。而要激发教师道德学习的内在动机，则须以尊重其自主需要为前提。例如，某些学校非常重视教师道德学习问题，并致力于推进教师道德学习进程的实践，每学期乃至每周都会组织多次讲座、活动等，可以说是不惜花费人力、物力为教师创造学习的机会。但从教师的角度观之，他们的日常生活被安排得满满当当，无暇关注自身的道德学习进程，甚而日常教学活动的设计等都无法顾及，致使教师口不语而内心怨声载道，这显然是没有尊重教师的自主需要，进而可能导致相关实践的低效乃至无效。

其次，实践的诉求。正如厄尔所指出的，专业工作者所需要的培养主要是发展植根于深思的有基础的原理之中的实践知能。[7]同样，教师作为专业工作者，其专业发展的核心追求无疑在于教师具体实践的改善。而教师道德学习作为教师专业生活的应有之义，不仅应指向教师内在精神世界的整体提升，还应指向其具体生活实践的改善。为从根本上改善教师的专业生活实践，教师的自主道德学习实践便不可或缺。因为，总是人在生活，总是人去经历与创造生活，所以，只有坚守道德学习的自主性，教师才能真正过上属己的道德生活乃至过“好”。当然，我们无法否认环境因素对教师道德学习进程可能产生的影响。但无论外在环境对其有多大的影响，教师始终需要自主地展开属己的生活。或者说，环境性影响因素无论多么科学，多么完善，都是改变、完善教师道德学习进程的外在方式。[8]正是在此意义上，外源性因素不能，也不应替教师规划可能的道德生活路向，教师道德学习进程的整体发展只能基于其自主性的充分彰显与实现。

（二）教师道德学习自主特质缺失的表征

由上观之，无论从内在还是外在的要求来看，教师道德学习进程都应坚守自主的特质，但反观当前的教师道德学习进程，此诉求无疑正陷于困境之中。

首先，教师道德学习目标层面。由于社会的期待，当前的教师都会自觉或不自觉地将自身的道德学习目标定为“崇高”。但就当前的教育实践领域而言，“崇高”目标的背后却往往是其得不到有效贯彻的现实。当然，不可否认“崇高”的教师道德学习目标无论于教育进步，还是社会福祉的增益都有诸多助益，但前提应为教师在道德学习进程中自主反思、选择等的结果。否则，崇高的教师道德学习目标将无法为教师所理解与认同，乃至一直外在于教师生活本身，而无法真正引领教师道德学习进程的整体推进。具体而言，教师道德学习的发生并非无缘无故，道德与生活是一体的。也就是说，道德是生活的构成性因素，没有在具体的、真实的专业生活中所生成的感知、体验等为基础，教师将很难真正明晰乃至反思自身的道德学习进程，也很难将各种外在目标内化为自身的精神气质等。正是在此意义上，当前教师道德学习目标所处的困境无疑是教师道德学习自主性缺失的现实表征。

其次，教师道德学习方法层面。在当下的教师道德学习实践中，教师道德学习方法往往流于课程培训、制度控制等形式，导致教师道德学习方法的低效乃至无效，也涌现于当前的教育场域。例如，很多指向教师道德学习的培训往往只有安排“满当当”的课程，才能彰显出对培训的“高度重视”和培训的“货真价实”。[9]在如此境况中，一切都是外在的规制，所有都是基于有限理性的强制，而非源自教师主体的自觉推进，如此境遇中的教师，其道德学习方法的低效乃至无效便在情理之中。因为教师道德学习进程总是展开于具体而复杂的教育实践情境中，面临各种形式、各种层次的生活影响，如教师生涯中往往不可避免的“关键事件”将“引发个体选择特别的行动，从而引领他们转向新的方向”，甚而对教师的身份认同、道德责任感等产生影响。[10]由此，要提升教师道德学习方法的实践效力，势必应依循教师专业生活的变迁，由教师不断自主地进行调整、整合等。正是在此意义上，教师道德学习方法理应尊重其自主性特质，否则便很难保证其实践效力。

最后，教师道德学习进度层面。在当前的教师道德学习进度上，不同的教师往往缺失契合自身阶段特质、需求等的内在支持与外在保障，甚而所有教师都遵守着同一的教师道德学习要求等，更勿论不同教师道德学习进度等方面的巨大差异。因为教师是人而非神，不可能全知全能，这在根本上决定了其在道德上亦不可能直达至高境界。教师需要在其整个专业生涯中不断从道德认知、道德行为等方面要求自己，克服重重阻力，实现阶段性的进步。正是在此意义上，教师道德学习进度若欲得以持续推进，势必应尊重教师道德学习的自主特质。

二、源流探析：教师道德学习自主困境的反思

自主体现着教师道德学习的本质诉求，是其进程得以顺利展开的根本依托。但在当前教师的道德学习实践中，教师对其自主特质的实现往往表现消极，如盲从、犹豫、观望、挣扎乃至抗拒等，在当前的师德培训中教师多扮演着“听众”“记录员”的角色，乃至使教师道德学习成为教师专业生活中最枯燥乏味、最不人道的一个环节。[11]究其原因，我们无疑可从境遇性因素与个体性因素两个维度加以探析。

首先，教师道德学习困境的境遇性因素。从教师道德学习困境的外在影响因素而言，教师道德学习困境受到其所处文化与制度环境等境遇的影响。

教育文化传统的影响。正如阿尔弗雷德·许茨所说，人及其当下生活时刻受到过往经历所积成的“生平情境”的影响，即“人在其日常生活的任何一个时刻，都会发现自己处在一种被从生平角度决定的情境之中”。[12]同样，对于教师而言，他并不是“空着头脑”展开属己的道德学习实践，其道德学习进程时刻都会受到自身生平情境的影响。正是在此意义上，社会文化中的诸多历史积淀往往会潜移默化地成为教师认知与行动的参照，乃至成为影响教师生活的决定性力量。具体而言，在道德取向的本土教育文化传统中，教师身份自然被定格于“传道者”，即所谓的“良心活”。但在此脉络中，教师生活的自足价值是隐匿的。或言之，人本身不是目的，先于人、外在于人的以家族与国家为中心的伦常体系才是个体生命存在的价值依据和人生指南，生命的意义就在于归依、成就这种伦常价值。[13]由此，传统文化势必会影响教师对自身道德学习自主性的认同乃至坚守，进而使之依附于各种形式的外在要求，从根本上影响其在属己道德学习进程中的自主性。

教师管理制度的禁锢。随着时代的进步，教师管理制度从设计、运作等层面日益关注教师的权利表达，从而使其具体实践不至于动辄以运动化的形式摧残教师的肉体乃至心灵。但是，赋权总是与控制处于一定的张力之中，二者是一种共生关系。因此，教师管理制度在扩展教师权利的同时，往往也在重新寻找乃至组合各种资本以加强其对教师生活的干预乃至控制，典型的如师德考核制度等。这些制度形式看似不如过往的多种“运动”激烈，甚至还附带一些“奖励”，但实际上往往或隐或显地牵扯着教师个人的实际利益和发展前途，因而具有极大的规约性和较强的制裁力。与此同时，由于人性的局限，作为人为设计的后果，教师管理制度根本就不可能尽善尽美，甚至在更多的时候，相关制度设计、运作等往往还会依附于学校管理者的意志，如某些师德考核“一票否决”条款里便包含“顶撞学校领导，不服从学校管理，工作不服从分配”等类似规定。由此，当教师管理制度不能乃至不愿以教师道德学习进程为考量标准，且对于教师生活而言具有巨大风险时，我们很难指望教师能选择自主地展开自身的道德学习进程。因为从根本上说，教师作为凡俗的个体真实地生活着，有着这样或那样的欲念需要满足，我们很难指望其在面对现实的利益得失时，依然不为其所裹挟，乃至坚持做到知善行善。可见，在面对忽视乃至规限教师道德学习自主特质的教师管理制度时，教师的矛盾与挣扎其实无可避免。

其次，教师道德学习困境的个体性根源。追溯当前教师道德学习困境的个体性因由，我们无疑可从教师个体的认识与能力层面分别加以分析，二者从思想与实践层面相互砥砺，共同影响着教师的道德学习境况。

教师的工具性认识取向。从生活的本意观之，教师作为独一无二的个体，无疑是其生活的主体，其道德学习实践等最终也要落实于教师自身，由其自己负责，因而也总是倚赖着作为主体的教师的介入，总是教师自己去经历、完成。然而自夸美纽斯以来，教师便在持续的“祛魅”过程中沦为了教育效率的实现者，甚而被视为执行国家政策的工具[14]。在这样的社会历史背景下，教师自我认识也在持续变迁，相关研究发现当前诸多教师对于自身角色的界定通常也只是社会效能体制的传令兵，甚至只是个“教书匠”而已。[15]简言之，教师对自身道德身份的认知往往总是囿于专业职责的范畴，将主体身份嫁接于或宏观，或微观的诸种外源性因素之上，而遗忘了其道德生活的本然自足性。正如阿伦特所说，这样的人根本难以自由地展现自己或是真正思考自己在做什么；他们只不过是干一份活而已。[16]由此，由于认识上的缺憾，很多教师面对诸种形式的教师管理制度实践时，会有“学校领导、教育行政部门要这样做，那就这样做吧”等论调，在本质上就将自己定义为工具，甚而无视自身在属己道德学习进程中的自主性地位。

教师的自主性能力困境。正如前文所指出的，自主是教师道德学习的本然需要，但若要满足此需要，教师将面临多种多样的挑战。例如，就道德学习本身的特质而言，其本质上是一个繁复、动态、非线性的过程。[17]与此同时，此过程还会受到多种多样因素的影响，如其所处的管理环境乃至个体的特质等。[18]正是在此意义上，为了真正地将教师自主特质落实于具体的教师道德学习进程，仅有主动的意识是远远不够的，教师处理与自我乃至外在环境等因素关系的相关实践能力实在不可或缺，如自我管理的能力、对话交往的能力等。[19]或言之，在道德学习进程中，教师的自主并非与生俱来，必须诉诸自我修养乃至专门训练。但就当前教师的道德学习境况而言，其往往缺乏教师相关能力的护佑。例如，在教育日趋制度化的当下，教师受到其宰制，进而失去自主的可能性便日益变大。而为了使其能在日常生活中尽可能做出道德上自主的选择乃至行动，反思作为制度实践负面效应的抵消力量，无疑是教师自主性道德学习能力的关键构成。但在当前的教育实践中，如何“筹划”“分类”日常教学，怎样“教好书”“上好课”等一系列实践性问题往往代替了何谓“好教师”“好教育”这些本源性的问题，成为教师最为关心的问题。由此观之，教师相关能力的缺失势必将使教师在自身道德学习进程中无法真正地持守自主性的立场。

三、破解困境：教师道德学习自主特质的实现

（一）外在保障层面

教师道德学习总是展开于特定的环境之中，其中尤其以文化传统与制度实践的影响最为持久而深刻。因此，若欲构建教师道德学习的外在保障，从上述两方面入手自然是非常重要的。具体而言，我们须立足于教师道德学习的自主特质，反思与转化文化传统、批判与改造制度实践，从而为教师道德学习实践提供良好的环境支持。因为唯有充分尊重教师道德学习的特质，使之成为我们在教育场域中思考与行动的前提，作为个体教师生存境遇的，纷繁复杂的多维学校生活才可能在根本上尊重每一位教师，进而才能从根本上保证教师道德学习进程的顺利推进，实现其本然旨趣。

第一，认可教师道德学习自主特质的价值。从基本处观之，教师道德学习是否能满足教师道德学习的自主性需要等，是教师道德学习成功与否及取得何种成就的关键所在。因此，为实现教师道德学习的自主性，我们首先须明晰关于教师道德学习进程的认识等问题，以期能为教师真正展开属己的、自主的道德学习进程扫清认识上的障碍。具体而言，我们首先须充分肯定教师道德学习自主特质对于教师展开属己道德学习进程的意义，而不应将之视为可有可无乃至应予以去除的对象。与此同时，我们也不能将教师视为在道德学习层面迂腐不前而有待改造的对象，而应该认可他们自主地进行道德学习的渴望，体会到他们无时无刻不在从知、情、行等诸方面寻求推进自身道德学习的方式。正如某学者所指出的：“我们必须承认教师的发展是自愿的——没人能强迫一个人学习、改变或成长。相比被迫参与某培训并无权决定时间、过程和目标，当成人能自己选择某一变化，并能控制该变化，他们从中得到的会更多”。[20]

第二，构建“重心下移”的教师管理制度体系。正如前文所说，教师道德学习进程的持续推进不应以外源性因素为转移，而须充分考量内源性因素。当然，我们也不能否认，教师道德学习离不开行政力量等所推动的教师管理制度的介入与引导，但当后者过于强势、独断，势必将抹灭、替代教师在属己道德学习进程中的自主性。正是在此意义上，为护佑教师道德学习进程的整体展开，拓展教师的专业生活空间，我们须积极推进当下我国教师管理制度体系的改革，让多元主体参与、民主平等协商等原则整体贯穿乃至指导教师管理制度体系的改革进程，实现其总体性的“重心下移”，不再让教师成为属己道德学习进程的局外人。具体而言，为构建“重心下移”的教师管理制度体系，基本思路应该是立足于教师道德学习的本然逻辑，整体承认教师具有自主的道德学习意识、能力等，认识到教师自身才是教师管理体系的根本依托，并在具体实践中，始终将“教师的声音”作为教师管理制度体系构建与革新的基石，让每一位教师都能自由、平等的在这一体系中展开属己的道德学习进程。

（二）个体发展层面

正如前文所揭示的，教师个体维度的缺失，对于教师道德学习进程的顺利推进产生阻抑作用。而这无疑提示我们，夯实教师道德学习的个体基石至关重要。从根本上说，教师的生活不是虚拟而脱离于具体生活情境的，它体现在教师个体的真实生活中。或言之，教师生活只在具体个人的意义上存在与延伸。因此，要充分发挥教师道德学习的自主性特质，首先须关注每一位教师个体的具体实践，为教师道德学习进程的合理展开提供坚实基础。

第一，发展教师道德学习的主体自觉。教师在道德学习进程中往往存在着“工具化”的取向，即视自身为实现各种外源性目标的工具。要超越这一困境，需积极调动教师在道德学习进程中的主体自觉。具体而言，生活中存在着这样或者那样的诱惑，同时生活也是多样的和复杂的，这让每一位教师个体在属己的道德学习进程中，无时无处不面对意志决断的压迫，更不可缺少自知与反思的助力。正是在此意义上，发展主体自觉是整体推进教师道德学习进程的必要之维。而所谓教师道德学习层面的主体自觉，往往涉及教师对道德学习进程中“我是谁”“我该如何做”等一系列问题的独立思考，进而积极反思自身可能存在的问题，及时调整自身的道德学习行为等。在这种情境下，教师便不是“被发展”的对象，而是通过属己的自主选择等开启自身的道德进程。由此，当教师具有了道德学习层面的主体自觉，方能真正将道德学习进程视作自我的志趣，视作追求职业人生意义与幸福的必要之路，而不至于将之视作对外在压力的屈从，乃至将各种压力合理化为自我的认同。

第二，改善教师道德学习的自主实践。教师道德学习需要落实于具体的实践，而其能力的奠基性价值是显而易见的。或言之，教师道德学习进程不可能仅仅停留于抽象层面，它必须落实于教师的日常实践。因而其自主能力自然也不可能凭空生成，它必定植根于个体的生活实践，形成于应对复杂情境及其相关问题的具体过程。因此，提升教师道德学习的自主能力，意味着必须立足于教师的切身经验，在具体实践中提升教师道德学习的反思能力等，从而整体提升教师道德学习自主实践的质量，推进教师专业生活的意义建构。例如，在教师道德学习的自主反思能力层面，我们一方面可以在推动教师展开相关理论学习的基础上，引导教师加强自我诘难，强化其对自身既有经验的积累、反思等，实现对自身道德学习进程的监控与修正；另一方面也须启迪教师对自身道德学习进程持开放态度，将现实中涌现的、对教师自主道德学习问题具有典范意义的榜样教师作为主体发展的范型，结合自身经验，积极将他人的成功要素嫁接到自身道德学习进程的相应部位，最终实现认知与行动的整体介入。由此，教师道德学习的自主实践才能得到系统改善。