面向2035的教师学习变革与创新——第二届“教师学习与专业发展”研讨会综述

刘胡权

(北京教育学院 科研处， 北京 100120)

为贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述精神，深入推进《中国教育现代化2035》、“十四五”规划，落实《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“‘双减’政策”)，梳理和凝练教师学习与专业发展理论研究的前沿成果，交流和总结教师教育实践的创新经验，2021年10月17—18日，由北京教育学院主办、北京市教师发展中心协办的第二届“教师学习与专业发展”研讨会在京召开。教育部教师工作司副司长宋磊、北京市委教育工委副书记李奕、北京教育学院党委书记肖韵竹、北京教育学院副院长桑锦龙、北京教育学院副院长汤丰林等领导出席会议。来自全国相关领域的研究者、培训者、中小幼校(园)长、教师代表300余人莅临研讨会现场，全国各地3000余名教育界同仁在线同步收看了会议直播。

本次会议聚焦三个核心议题，旨在为教师学习和专业发展提供助力：一是如何有效激发教师学习动力，提升教师学习品质；二是如何全面提升教师学习能力，实现教师高质量学习；三是如何丰富完善教师支持及发展体系，促进教师有效学习。

一、教师学习动力激发

(一)教师学习动力激发存在的问题

教师的学习动力是影响其学习品质的关键要素。在教育发展的新样态下，“双减”政策的新要求、学生学习方式的新变化、教学及课程改革的新方向、家校社协同育人的新挑战都对教师学习品质提出了更高要求。然而现实中却存在一系列制约教师学习动力激发的问题：一是教师的学习不能与职业需求及个人成长有效连接，缺乏宏观、中观、微观系统的动力支撑。二是教师的学习缺乏系统性、深入性、有效性，碎片化的学习使思维停留在表面，缺乏实践转化与应用后的实际获得感，使得教师学习的内驱力受损。三是教师对自己的学习缺乏规划，无法通过学习获得幸福感，缺少团队合作学习、攻坚克难的精神体验。

(二)如何有效激发教师的学习动力

1.建构激发教师学习动力的激励机制

杭州师范大学肖正德教授认为，“学习动力”不同于“学习动机”，要从生态学的视角来把握学习动力。他提出应通过不同学习内容的设计使每一位教师在学习轴上都能找到自己独特的“生态位”，促使处在不同发展阶段的教师都能够主动学习、有效学习。不同于以往先储备再提取的学习方式，他主张先提问后学习的学习方式，认为专家在培训过程中要注意在发挥其引领作用的同时避免其权威性、技术性、工程性阻碍一线老师自主的个性化学习。

深圳大学赵明仁教授根据Javis对学习的分类分析了教师学习动力的现状，进而从发展愿景、学习规划、时间保障、学习内容结构、学习制度建构等方面，提出了激发教师学习动力的策略。具体包括帮助教师建立内化的、清晰的、与学校发展目标一致的工作和专业发展愿景；帮助教师做好个人学习规划，确保一定时间内有主题地进行专门研习；为教师提供较为充足的学习时间；为教师建立合理的个人学习、校本学习、校外专题学习相结合的学习内容结构；切实提高教师继续教育课程质量，克服任务型和形式化的学习，提高教师继续教育制度的认可度。

山东师范大学朱忠琴副教授根据期望价值理论，认为如果能为教师带来希望，就能唤起教师的学习动机。因此，根据马斯洛的需求理论，教师需要看到自我成长的希望和可能，需要看到自己晋升的希望和可能，需要看到解决现实问题的希望和可能。她进而提出让教师可能可见的两种方式：直接可见的可能——教师通过学习解决当前的问题；间接可见的可能——他人(榜样)学习间接传递的成果，同伴激励下的继续学习。

北京教育学院靳伟博士根据U型理论发现新任教师中有三种学习动力习惯机制：下载—运行学习的习惯/习性动力机制、观察—原型—运行学习的迁移动力机制、U型学习的自然流现动力机制。他提出要引导新任教师明确自身承担的使命和责任，关注和思考“我是谁”“我的工作是什么”等大问题；搭建新任教师观察、倾听和非正式的同侪交谈平台；充分挖掘新任教师的生命经验以及在经验中形成的学习力。

2.设计促进教师学习的实践策略

上海市教育科学研究院杨玉东研究员认为，学习动力是中小幼教师参与区域研修中个人投入的心理能量，主要包括学习动机、学习情绪和学习意志力。他通过对上海市X区中小幼教师的调查，发现6个变量对参加区域研修的教师学习行为具有显著预测力，依次为：积极情绪、意志计划、职业发展、意志控制、消极情绪、同行交往。

湖北第二师范学院潘海燕教授提出要依据教师自我经验嬗变规律来设计教师的学习与发展，并提炼自主生长式校本教研的基本步骤：(1)以“微课题”导向“真问题”，帮助教师提炼“事例经验”；(2)用“共同体”驱动“跟进研究”，帮助教师整合“类经验”；(3)借“成果激励”助力教师凝练“教育主张”。

安徽师范大学陈元龙博士分析了集团化办学背景下教师学习环境的变化对教师学习的影响，包括信息技术应用为教师学习提供资源支持，教师权威地位动摇引发何以为师的反思，集团化办学增强了教师的学习需求和动力。

(三)面向2035，教师应具备怎样的学习品质

1.以习近平总书记关于教育的重要论述为根本遵循

中国教育学会杨银付研究员分享了学习习近平总书记关于教育改革发展的“九个坚持”的体会。他表示，坚持党对教育事业的全面领导，就要把党的领导作为中国特色社会主义教育事业的根本保障，教育系统和各级各类学校要成为坚持党的领导的坚强阵地；坚持把立德树人作为根本任务，就是要把培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作为整个教育工作的目标；坚持优先发展教育事业，要求各级党委把教育改革发展纳入议事日程，熟悉教育、关心教育、研究教育；坚持社会主义办学方向，要求教育要同经济社会发展的要求相契合，牢固树立教育的“四个服务”意识，不忘初心，立德树人，为党育人，为国育才；坚持扎根中国大地办教育，要求我们遵循教育规律，既要面向世界、勇于进取，又要保持中国特色；坚持以人民为中心发展教育，就要针对教育工作的主要矛盾进一步着力，努力建设更高质量、更加公平、更有特色、更富活力的人民满意的教育；坚持深化教育改革创新，需要深化课改、深化教改、深化评改、深化体改，通过深化改革加快教育现代化发展；坚持把服务中华民族伟大复兴作为教育的重要使命，就是要保障教育成为先手棋，更好地服务“五位一体”总体布局和“四个全面”战略布局；坚持把教师队伍建设作为基础工作，就是要靠高质量的教师队伍建设高质量的教育，牢记教师是立教之本，兴教之源。

北京师范大学资深教授顾明远认为，教师要按照“四有好老师”的标准不断学习，提高自己的思想站位、人文素养、专业能力。一是要坚定理想信念，不断提高政治素养，心怀祖国，坚持党的领导和走中国特色社会主义道路，为中华民族伟大复兴作出贡献；二是要不断学习发扬党的优良传统，不忘初心，勇担使命，全心全意为人民服务；三是要不断提高育人水平，学习教育理论，掌握教育规律，树立正确的教育观、学生观、质量观，把握立德树人的根本任务，在教育实践中深入钻研课程标准和教材内容，改进教育教学方法，提高教学质量。他还建议教师应在繁忙的工作之余抽点时间读书，以提高自己的文化修养，文化修养提高了，才会产生教育智慧，提高育人的能力。

2.做有大视野、大情怀、大学识的“大先生”

华东师范大学李政涛教授强调“教师的学习需要打破原有的边界、重塑格局”。福建教育学院正高级教师陈曦强调“教师应该有大学识，学习最前沿的认知理论”；认为教师的视野和格局亟待提升，否则将妨碍教师走向新的成长空间、新的发展世界。杭州师范大学肖正德教授认为，当前最主要的是教师育人角色的转变，教师应该有大情怀，要树立责任担当意识，勇于承担社会公共责任，为学生的成长负责。北京市东城区史家教育集团校长王欢认为，教师应该“博”，通过跨界学习等方式拓展视野、空间，激活思维，对未来的不确定性有预判和掌控；教师应该满怀激情积极参与各种学习与改革，同时提升思维品质。

二、教师学习能力提升

(一)制约教师学习能力提升的瓶颈和难题

面向2035教育现代化，要实现教育的高质量发展，教师高效能的自主学习能力十分重要。教师学习能力的提升是确保教师专业性和自主性、确保教师成为教育教学能动主体的关键。然而，目前教师的学习能力还存在以下问题：一是如西北师范大学李瑾瑜教授指出的，现在很多教师存在不愿学、不会学、不能学的问题，以及“浅学习”“轻学习”“浮学习”的现象，很重要的一个原因是教师缺乏学习的能力。二是如华东师范大学李政涛教授指出的，当前教师学习能力的提升过多关注技能、方法等经验层面，缺乏价值观、思维层面的引导与深化，使得教师的思维能力跟不上日益增长的教学经验，思维的精细度、思维的开阔度、思维的创新度、思维的生长度、思维的融通度等，成为制约教师学习能力提升的瓶颈和难题之一。三是如首都师范大学田国秀教授指出的，教师在从事教育教育的过程中需要付出“情感代价”，这导致很多教师存在情绪失调，严重时甚至引起情感衰竭，影响其谋求专业发展的内驱力。

(二)如何有效提升教师学习能力

1.让学习成为教师的一种能力

西北师范大学李瑾瑜教授指出，教师学习能力是以知识和经验积累为基础的，是在具体实践行动中发展和表现出来的，是在知、情、意、行的融合中实现的，是基于多元努力所促成的转化。他进而在对教师学习的内涵与价值进行细致分析的基础上提出通过个体性转化、关系性转化、教育性转化，让学习成为教师的能力。他认为要关注教师问题、重视教师经验、引发教师学习需求、激励教师变革信心、生成教师实践智慧，通过组织化学习促进教师学习能力的提升。

2.提升教师的创新思维

北京教育学院钟亚妮副研究员基于对北京市特级教师工作室的调研，提出教师教学创新的路径与方式：采用创新、前沿的教学思维和理念；基于改革要求，重构课程与教学内容；改进教学方法与策略，实施多元教学评价；整合并提供丰富多元的教学资源；营造良好的师生关系及学习环境；引领教学研究，促进同侪在教师共同体中共同成长。天津师范大学吴艳茹教授提出要重视发展教师的创客思维，包括创客思维能力和创客思维倾向两个维度。前者包括设计思维、创新思维、批判思维；后者包括成长思维、合作思维、关心思维。通过创客思维变革教师学习方式、赋能教师的专业发展。

3.提升教师的情感学习能力

首都师范大学田国秀教授基于福柯“自我技术”的观点，讨论了教师情感劳动的自主性及其方式。她指出，教师是多种情感体验的综合体，情感劳动是消解情感张力的过程，更是教师对职业生涯保持通透理解与积极适应的前提。她建议，教师应发挥积极情绪，从关系中确定教师情感劳动的自主性，通过直言、书写、自我修炼、关怀自我等方式着力提升教师情感的自主性。

(三)面向2035，高质量学习如何实现

1.提升教师的现场学习力

华东师范大学李政涛教授认为，教学现场、教研现场、跨校交流现场、培训研修现场等是教师专业成长与发展的常态环境，现场学习的质量决定了教师日常学习的质量。提升教师的现场学习力，旨在帮助教师从被动式学习、旁观式学习、隔岸观火式学习，转向全员主动、卷入式的学习。他以“教研活动九步法”为例，详细阐释了如何提升教师的现场学习力。另外，他还强调教师要在具备读懂“有字之书”能力的基础上，具备读懂时代、读懂学校、读懂学生，即读懂“无字之书”的能力；教师要紧跟信息技术时代、智能时代的发展步伐，增强线上线下融合性学习、人机交互式学习的能力；教师要面向新时代的新理念、新政策、新技术，具备研究学生的新基本功，运用智能技术的新基本功，线上线下融合教学的新基本功。

2.通过边界学习，提升教师的循证教研能力

北京师范大学宋萑教授认为，教师应当把工作作为一种循证的实践，寻找教育过程中的最佳证据和最佳效果，并以此作出专业决策。在此过程中，教师会形成一种边界的学习，会出现第三空间，促进两个组织或者两个领域的人都能产生创新性的学习。譬如循证教研引发的教师边界学习，包括纵向上引入学界的新概念和新技术，与教师的日常概念相遇；横向上跨界于不同活动系统(如学校系统、教研系统、科研系统)，产生新的共同体、规则、劳动分工、客体和产出，通过共同的事业—协商的事业、相互的承诺—反思性对话、共享的知识库—交互的技艺库来实现对实践共同体的改造。

三、教师学习的外部保障

(一)教师学习的支持体系尚不完善

教师学习与工作情境存在必然联系，要有效激发教师学习的动力、提升教师学习的能力，需要完善、科学的支持体系。当前，教师学习的时间、自主选择学习的机会和学习的激励机制保障尚有欠缺，教师教育机构对教师学习的规划、组织及教师教育者自身的专业性也尚不足以支撑教师学习的持续发展。因此，学校和教师教育机构要关注教师学习存在的现实问题，完善规划、研究、行动等方面的支持，切实推动教师专业的持续发展。

(二)如何加强对教师学习的外部支持

1.学校需结合教师需求，助力教师可持续学习

北京教育学院汤丰林教授基于对北京市中小学教师工作学习现状、面临的障碍和所需专业支持的调研，探讨了“双减”政策背景下教师学习的目标与价值。他通过问卷调查发现：北京市中小学教师的工作满意度在提高，压力有所降低；教师学习的内部动机越来越强；教师对同伴互动学习要求较高，对教育教学直接相关内容的学习要求强烈；教师学习条件保障不足，教师学习的时间尤为紧张。因此，他强调通过给信任、给保障、给支持、给激励，持续推动教师学习与专业发展。

北京市建华实验学校结合教师需求，完善课程设计。该校杨利超老师以“深度学习视域下的地理研学课程设计”为题，分享了组织师生赴张家界芙蓉龙化石产地开展的考察活动，并从中总结出类似课程设计的一般流程：充分结合研学地域的特色资源和学情确定研学课程主题；以地理核心素养为引领确立地理研学课程目标；先于研学活动开发评价量表并有效开展课程评价；借助课题研究及拟解决的问题构建课程内容；按照学生认知规律和科学研究的范式实施研学活动；以“多主体评价”和“表现性评价”为维度构建“师生持续性评价共同体”。

2.提升教师教育机构的专业化

北京教育学院余新教授认为，对教师学习研究要细化、具体化；要注重耦合性，即相关几个方面的匹配连接度。同时要关注教师教育者的专业化，包括专业理念、专业产品、专业技术、专业团队、专业制度、专业组织乃至培训的专业文化。

北京教育学院李雯教授认为，作为教师教育领域的研究者，一是要深化对教师学习的研究；二是要完善对教师学习的设计，无论是项目方案还是某一个具体任务活动，无论是产出还是应用都需要精细的设计；三是要建构教师学习的评价体系，把评价当作一门科学去探讨。

北京教育学院张金秀教授从“精准、人文、创新”三个角度阐述了新形势下高质量教师培训体系和创新模式，包括分层、分类、分岗的精准培训项目体系、市区校协同联动的组织文化体系、研训一体下理论实践化和实践理论化的培训理念体系。

福建教育学院张贤金副教授介绍了福建教育学院在提升中学化学教师教育研究能力方面的十年经验与成就，并就他们构建的“导师制+课题研究”操作模型和“一体三层两翼”的教师培养模式进行了解读。

北京市海淀区教师进修学校郝国强老师在阐述“行动学习”和“教师反省思维”内涵的基础上，针对教师反思存在着方向盲目、视角片面、过程零散、结果低效等问题，提出基于行动学习模式培养教师反省思维的四大策略：聚焦关键问题、拓展反思途径、提供思维工具和促进成果转化。

(三)面向2035，如何支持和促进教师的持续学习

华东师范大学李政涛教授认为，教师培训机构和培训者未来要帮助教师完成“三个力”的培养：一是内动力，即内在学习和发展的动力；二是内生力，即内在生长的力量，将外在的力量变为内生的力量；三是内定力，即坚守教育的初心和对好的教育的追求。

上海市师资培训中心主任周增为认为，教师培训机构和培训者必须明晰未来教师专业发展的特征：教师专业发展的核心问题是促进学生健康发展；教师专业发展与师德之间的关系需要区分研究；教师专业发展的基本价值取向包括合作、共享愿景、聚焦学习、反思性探索、去个人化的实践；教师专业发展中学生知识最有用；教师专业发展的未来趋势是多样性兼容和复杂性重构。

福建教育学院正高级教师陈曦认为，面向2035，作为培训者，要打开教师的视野与心胸；要呵护师心，给予教师精神支持；要用农人的心态在正确的成长季节给予教师最好的支持和引导；要走到课堂、走到老师中间，去研究教师、研究学习；要用多种方式让教师真正成为学习的主人。