教育哲学认识方式的历史考察与时代省思

郝志军， 刘 霞

(1.中国教育科学研究院 课程教学研究所， 北京 100088；2.南京晓庄学院 教师教育学院， 江苏 南京 211171)

马克思在1857年所写的《〈政治经济学批判〉导言》中提出了“人类掌握世界的方式”的概念：“整体，当它在头脑中作为被思维的整体而出现时，是思维着的头脑的产物，这个头脑用它所专有的方式掌握世界，而这种方式是不同于对世界的艺术的、宗教的、实践—精神的掌握的。”[1]哲学用“专有的方式”来把握教育问题，教育学也就成为哲学的实验场。对教育哲学认识方式的历史考察，不仅在于梳理出哲学对教育问题把握的脉络，更重要的是考察其对教学论的影响，形成特定的教学哲学，为教学理论研究、课堂教学改革提供理论支撑。

一、以思辨—演绎的方式把握教育问题

以柏拉图、康德、黑格尔等为代表的思辨哲学家，旨在以逻辑和历史的方法把握主客观世界以及人的精神世界发展的规律，“关于教育的问题”成为他们哲学思想的组成部分和实践场所。捷克教育家夸美纽斯于1632年完成了教育史上的经典大作——《大教学论》，开创了近代教学理论的先河。《大教学论》以哲学的方式把握教育问题，通过类推—演绎提出教学秩序原则，试图阐述的是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”[2]。1803年《康德论教育》出版。康德是18世纪启蒙时代的典型代表，他首次把教育学搬上大学讲台。康德的教育学以《实践理性批判》《伦理学的形而上学的基本思想》为理论基础，对先验的教育观点进行演绎。康德教育学的产生是思辨—演绎的方式，他“并未把培根所提议那样的归纳法当作可用于研究教育问题的一种学问来考察，而是把教育学看成是曾被培根斥之为既有的研究方法，即以一般原理的演绎为基础的思想和技术的体系来考察的。”[3]赫尔巴特继承了夸美纽斯以来以形而上学把握教育问题的传统，代表作《从教育目的演绎出来的普通教育学》被认为是教育学学科独立的标志，从此书名即可看出其把握、研究教育问题的方式。赫尔巴特依据实践哲学提出“教育目的论”，依据心理学提出教育的手段、方法，教学作为其教育学体系的核心概念，也是以思辨哲学和实证心理学为基础。由于此时的心理学还停留于形而上学，所以，赫尔巴特教育哲学中的教学理论依旧是思辨哲学取向的演绎。凯洛夫的《教育学》是新中国成立后教学论研究的主流，“马克思主义辩证认识论”是其理论基础。凯洛夫的《教育学》以马列主义思想、立场、方法确定教育目的，探究教育规律，发现教育问题。改革开放后，国内对凯洛夫教育学的批判主要也是认为其是斯大林意识形态的产物。

思辨—演绎的方法是自然科学未发达的19世纪前哲学把握教育问题最基本的方法。“班级授课制”“三中心”(课堂中心、教材中心、教师中心)，以及以讲授法为主、以知识为本、以练习为重要学习途径的课堂教学等都是这种方式对教学论产生的具体影响。以思辨—演绎的方式把握教育问题而产生的教育理论，因为其最早产生且持续时间长影响巨大，被尊为“传统教育”，代表人物康德、赫尔巴特等也被称为“传统教育的代表”，其倡导的以讲授为主，强调知识生产的课堂教学模式，也在新课改后被称为“传统课堂”。传统教育与传统课堂虽然在新课程改革中受到批判，但因其响应了“泛智教育”的时代需要，对普及教育以及最有效地教给人需要学习的一切知识发挥了巨大的作用。在今天，传统教育以及传统课堂在知识获得和教学效率上仍然具有不可动摇的地位，其所倡导的直观性教育法也为学生获取知识提供了科学保证。

二、以经验感觉的方式把握教育问题

17世纪是近代实验科学兴起、科学理性逐渐扩展和深化的时代，“现代实验科学的真正始祖”——培根就出现在这个时代。培根强调科学知识观，强调教育的内容以科学知识为主，开启了近代教育的先河。为有效、准确地传授科学知识，培根强调了两种基本方法：讲解法和传授法。“前者适用于向年轻的一代传授基础性的科学知识；后者适用于向成人或大学生传授较为复杂的科学知识。”[4]受培根的感觉论思想和实用性哲学的影响，实证主义通过经验感觉把握教育问题的范式逐渐形成。洛克作为经验主义哲学的杰出代表在英国经验哲学灿烂的时代进行教育研究，他提出的“白板说”是对经验感觉方式把握教育问题的集大成应用。“白板说”认为人的心灵“是一张白纸，上面没有任何记号，没有任何观念”[5]，人所有知识的获得都来源于经验。而这种经验“是指人们对外部事物的观察和对自己心灵活动的反省，是供给人们理智以及全部思维材料的东西”[6]。洛克强调了教育对儿童经验的作用，“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”[7]人们把这些材料进行各种复杂的重组和思维运动，就获得了知识。洛克的“白板说”强调了后天知识学习的重要性，将教育的中心转向个人实际事物，为学校从宗教走向世俗、从古典解释走向获取现代科技知识提供了哲学基础和理论解释。尤其是在教学方法上，反对宗教古典教育对学生个性的束缚和压抑，反对机械的记忆和背诵，倡导基于学生个性特点的直观教学和实物演示以便学生获得知识。这为现代教学理论的发展提供了启示。

三、以科学实验的方式把握教育问题

早在赫尔巴特时代，教育学就开启了对科学的追求，但赫尔巴特试图借以推进教育学科学化的基础学科——心理学还属于形而上学，而非科学心理学，所以赫尔巴特的教育学尝试还是哲学思辨的方式。19世纪下半叶，受西方自然科学迅猛发展以及实证主义社会学的影响，教育研究开始关注自然科学研究中的观察、统计和实验的方法，进行了实证主义的探索，并建立了实验教育学流派。拉伊、梅伊曼是实验教育学的创始人。1900年，梅伊曼在《教育学刊》上首次使用了“实验教育学”这个术语；1905年梅伊曼和拉伊共同主编了《实验教育学》杂志，刊登了相关研究成果。拉伊在其撰写的专著《实验教育学》中提出，旧教育学以知觉、内省的方法和别人的观察为依据来阐明教育现象，这是很不够的。实验教育学采用实验的方法对已有思辨—演绎的方法进行补充，最终使教育学成为一门严谨、系统的科学。梅伊曼强调实验教育学研究“实事”，并在其《实验教育学讲义》中，批判旧教育学“仅是力量的演绎或是无理由而规定的教权，是个人经验的集合”[8]。美国的桑代克作为科学取向的典型代表，对以哲学思辨的方式把握教育问题提出了严厉批评：“教育思想家的罪过或不幸，是选择哲学方法或流行的思维方法，而不是科学的方法。”[9]教育学自实验教育学后走向科学取向的研究范式。

实验教育学产生的一个重要原因是19世纪教育工作的需要。由于大量的科学知识、新人文素养教育的任务进入课堂，导致中小学生身心疲惫。实验教育学采用实验、观察和统计的方法，为提高学生的学习效率和改善学生的健康状况提供了实施依据。实验教育学传播力度较大，很快成为20世纪早期非常有影响的教育思想。科学实验的方法以及相关的实证主义研究方法得到了认同，尤其是其强调的定量研究成为教育研究的重要方法。实验教育学对教学论产生一定影响，主要体现在强调课堂教学应该制定适合学生发展的目标，是以学习为主要方式的实践活动过程。实验教育学认为活动作为主体成长的基本方式，是主体认识发生、能力形成以及道德发展的机制，因而受其影响的课堂教学强调改变传统主知主义教育对儿童身心发展的控制，推崇学生在教师引导下主动参与各种形式的学习活动。

四、以现象直观的方式把握教育问题

以现象直观的方式把握教育问题所形成的现象学教育学是以现象学哲学作为方法论基础的。现象学哲学主要指胡塞尔等人的哲学理论。在胡塞尔看来，“现象”就是经验的本质。现象学所涉及的是直觉经验、真实体验，因而并非具有固定内容，而是以直观的方式描述现象的一种研究方法，是一种最为直观的体验。“回到事物本身去”是现象学运用的主要方法。胡塞尔的弟子海德格尔探讨存在的意义问题，在胡塞尔现象学的基础上发展出解释学现象学。萨特和梅洛—庞蒂在批判胡塞尔现象学的基础上，分别发展出存在主义现象学和身体现象学。虽然现象学哲学分支很多，但一般而言，现象学哲学主要指胡塞尔的意识现象学和海德格尔的解释学现象学。现象学对教育学的影响始于20世纪40年代。教育学的研究者对19世纪后半叶教育领域的唯科学主义影响强烈不满，他们提倡“回到事情本身”的态度，以“生活体验”的方式对教育进行重新思考和定位。最早提出教育学现象学的学者是德国海德堡大学的克里克校长。加拿大艾伯塔大学后来发展成为现象学教育学的研究中心，范梅南的《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》《现象学教育学与意义问题》等堪称现象学教育学研究的典范之作。现象学教育学强调教育学是一门经验科学，处在生活经验的世界中，其原点是教育实践；强调对教育现象本身的回归，强调重返生活世界，直接体验教育生活，关注教育过程中人的经验和观念。现象学教育学对重新理解教育理论与实践的关系、教育与生活的关系等提供了新的思路和方法。

现象学教育学对“认识何以可能”的回答，对教学产生重要影响。班级授课制产生后，学生被集中到学校，成为接受学校教育中的人。但学校教育、课堂教学都只是外在的现象，不能改变学生意识发生改变的真实过程。学生的意识真正发生改变、思维真正产生，是整体的、内在的，受到多种环境因素共同作用和影响。现象学教育学强调教学是将原先在“括号”里的知识打开，“使它们引起学生直接、原初觉察的意识状态的获得，让人类文明向学生意识敞开”，“现象学教育学由此展开教育发生的维度，使学校、课堂、教与学的一切回到教育本身，还原其引起教育发生的真实形态。”[10]新课程改革强调教学要调动学生已有的知识，通过自主探究的方式进行学习等都是受到现象学教育学的理论影响。如《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出的，“语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。应尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”[11]

五、以解释理解的方式把握教育问题

解释学作为人文科学研究的方法论基础，源于狄尔泰等人对盛行于19世纪中叶的、具有侵占性的自然科学的实证主义方法论的反击。面对自然科学对人文学科的全面侵袭，德国文化哲学家狄尔泰等一大批有影响的人文、社会科学家开始了旨在为人文科学争取独立地位的、与自然科学的斗争。他们认为，自然科学的研究对象是无生命的物，而人文学科的研究对象是有情感的人，前者适合用说明的方式，而后者应该用体验和理解的方式。狄尔泰作为哲学解释学的集大成者，其“对精神生活进行理解”，使解释学超越了单纯的文本解释，成为对生命、对精神的理解和解释，赋予了解释学认识论意义，奠定了解释学作为人文科学方法论的基础。海德格尔把理解看作人存在的根本方式，这使解释学发生了本体论的转折，也将解释学推向更高深的层次。伽达默尔将解释学作为哲学本身，认为解释学是以理解为核心的哲学，其代表作《真理与方法》也是哲学解释学的经典著作。20世纪中叶开始，理解的解释学逐渐成为影响最大的人文科学方法论。

受哲学解释学影响所形成的解释学教育学，将教育学作为人学，是关于人的整体发展的理论。狄尔泰批判以赫尔巴特为代表的18世纪教育学是“没有人的教育学”。他在《什么是教育学》中写道：“以德国赫尔巴特为代表的18世纪教育学，同当代教育的观念、教育理论、教育目的发生了全面冲突。这一冲突表现在对教育目标、原则、课程价值进行评价的焦点上。”[12]1112解释学教育学提出以生活为渠道理解教育、研究教育，从而表达教育。教育不能仅仅看作知识的传授，否则就是扼杀人的生命。解释学教育学对赫尔巴特教育学的三中心——教师中心、知识中心、讲授中心——的教学论进行了严厉批判，认为把知识作为唯一教学内容的传统教育学是对人生命全面发展的抑制，并且没有全面把握真实世界的意义。因此，在解释学教育学看来，教学过程不是单纯的认知过程，而是包括生命理解、情感交流、精神体验的表现生活全部意义的活动。

六、以语言分析的方式把握教育问题

有人将20世纪称为“分析的时代”[13]，可见分析哲学在20世纪研究中的方法论地位。分析哲学强调用语言分析的方法阐述并澄清一些基本概念，从而以新的视野研究传统哲学中的问题，故又称为“语言分析哲学”。“传统哲学与分析哲学在论题上是相同的，但在系统阐述上则不同。”[14]如果说传统哲学强调通过思辨而产生新知，那么分析哲学不在于知识的增加，而在于以清晰的概念取代混乱的思想，强调概念的正确使用。分析哲学最主要的流派是以维特根斯坦为代表的逻辑实证主义以及以摩尔等为代表的日常语言学派。逻辑实证主义将逻辑分析作为哲学的任务，而日常语言学派强调通过对日常语言的研究以澄清因为概念等引起的哲学上的混乱。总之，无论是逻辑实证主义还是日常语言学派，都强调对语言进行清晰化分析，避免因为语言的歧义引起的研究混乱。

以语言分析的方式把握教育问题从而形成的分析教育哲学，直接受到分析哲学的影响而产生。分析教育哲学在20世纪50年代产生于英国，以哈迪、谢夫勒等为主要代表。分析教育哲学批判了传统教育哲学强调思辨—演绎，强调规范、系统，但相关概念及概念的使用模糊不清。分析教育哲学主张教育哲学的任务是对教育的基本概念进行语言分析，强调“没有哪种理论不是通过语言，通过概念、命题来表达的，因此运用分析的方法来清理以往的理论，解决各自所面临的认识论问题，这似乎对许多学科都是必要的。”[15]分析教育哲学认为，对教育概念和教育观念的澄清是解决教育分歧和争论的根本途径，因而，分析教育哲学对教育理论进行了逻辑和语言的分析考察，并对教育实践中的俗语、隐喻以及口号等进行了严谨的分析。史密斯的《教学的概念》分析了“教学”的三种用法。[16]我国学者迟艳杰以分析教育哲学把握教育问题，从而提出了教学哲学，强调运用哲学的思想方法，对教学中的基本概念进行分析，对教学价值给以说明和引导，增进对育人理想与教学方式之关系的认识和理解。[17]此外，分析哲学还对诸如“以儿童为中心”“隐性课程”“教育价值”等进行了分析，对教育中许多华而不实、模糊不清的概念进行了澄清，推动了教育理论及教育研究方法的发展。但分析教育哲学的繁琐、支离破碎等也窒息了教育理论的发展，禁锢了教育实践的提升。

七、以文化(价值)批判的方式把握教育问题

批判理论是在对实证主义和解释学进行批判吸收的基础上产生的。批判理论反对实证主义的价值中立，强调研究主体和客体的不可分离性。批判理论认为主客体都受到了不公正社会制度的对待，研究必须通过对知识的把握和领悟，摆脱这种不公正的压制。批判理论强调没有反思的思维是对不公正社会制度的维护，因此研究者应该让被研究者参与到研究之中，为双方自身的解放乃至社会的全面进步而努力批判。哈贝马斯是批判理论阵营中最有成就、最卓越的一位学者。

20世纪60年代后期，社会批判的教育研究范式产生，从而形成了批判教育学。批判教育学与其说是一种学派，不如说是一种后现代主义教育思潮，一种运动。批判教育学认为教育是粉饰社会不平等现实的工具，学校的功能在于把学生推向不平等。因此，批判教育学提出教育研究的任务是启蒙受教育者产生批判意识和解放意识；教育研究的主题是事实背后的意义；教学的方式是基于协商民主的师生交往。《被压迫者教育学》是巴西著名教育家保罗·弗莱雷最具代表性的著作之一。弗莱雷作为寻求解放和超越的批判教育学家，在《被压迫者教育学》中批判了学校教育通过价值与观念、知识与课程、教学与评价等对学生的控制和奴役，认为这些控制和奴役消解了学生的批判精神和反抗意识。新课程改革强调的与文本对话、与作者对话、与教材编写者对话，就是改变了以往的“唯教材论”，引导学生以对话的方式建构知识。

八、以复杂思维方式把握教育问题

实证主义兴起后，自然科学的研究范式与人文科学的研究范式也就成为哲学把握教育问题的两种基本方式。他们彼此对立，此消彼长，争论不休，耗散了很多研究精力，直到复杂性研究对其提出挑战。复杂性理论作为哲学方法论出现在20世纪后期，以法国哲学家莫兰为代表。莫兰探讨了“通向复杂性的八条途径”：第一条，偶然性和无序性的不可消除性；第二条，对普遍主义的抽象化的反动，强调个别性、地点和时间性；第三条，错综化的复杂性；第四条，有序产生于无序，产生于噪音；第五条，复杂性是“多样性的统一”，是“多中的一”和“一中的多”的结合；第六条，复杂性是自我产生和自我组织的；第七条，封闭的和清晰的概念、线性思维不适合复杂性，复杂性是全息的、开放的和非线性的；第八条，复杂性不主张价值中立，认为观察者—认识者应该被整合在他的观察和他的认识中。[12]974-975透过这八条路径，复杂性理论的核心——“经验的”和“逻辑的”被清晰揭示，无序随机、错综复杂、矛盾对立、非线性以及无法预判等成为复杂性理论的核心要素。复杂性理论体现在教育研究中，强调了教育作为社会复杂系统的开放性、整体性、多边性、动态生成性。首先，复杂、开放的社会系统中的教育活动是最复杂的一种活动，这种活动几乎受到最为广泛的影响；其次，人作为教育的对象，是最为复杂、难以控制的。第三，教育活动作为有目的影响人的活动，必然与外在的各种关系发生联系，而外在关系的复杂多边性也决定了教育活动的复杂性。

当今在新冠肺炎疫情席卷全球的背景下，我们的教育教学改革正经历着前所未有的复杂性挑战和发展性风险，如何积极应对这种 “不确定性”和“复杂性”挑战呢？也许我们更应该关注莫兰提出并设计的从小学到大学的跨领域融合的大胆方案：“在小学：应该提供关于生物—人类学的结合的课程，指出人类既完全是生物的、又完全是文化的；在生物学中研究的脑和在心理学中研究的精神是同一实在的两个方面，并强调指出精神的涌现以语言和文化为前提条件。这样，从小学开始人们就实现了把对人类地位的探询和对世界的探询连接起来的举措……中学是学习应该成为真正的文化的东西的场所，它建立人文文化和科学文化之间的对话，在这样做的时候不仅对科学的成果和变迁进行反思，而且把文学看作生活的学校和经验总汇……应该用方向指导代替现行的教学大纲，以便让教师能够在新的背景——宇宙、地球、生命、人类——中确定各学科的位置……大学保存、记忆、整合、持守知识、观念、价值的文化遗产;它通过把后者重新研究、实现、传授而不断再生后者；它也产生将归入遗产中去的知识、观念和价值。因此大学是保存者、再生者、创造者”[18]。这些设计思想尽管存在一些理想化的成分，但反映了莫兰一贯的对处理和应对变动不居的多元世界的深切忧患和对当前制度化课程教学批判性改造，其指导意义是积极有益的。

结语：走向认识方式的融合共通

历史上每一种研究范式都有其合理性，但也有其片面性，复杂性教育研究提出以联系和整体的方式把握教育问题，强调非线性、运动和变化，成为新世纪教育研究发展的新趋势。复杂性理论认为教学过程是师生之间、生生之间、学生与文本之间，以及学生与学校教育、社会、文化等一大堆复杂性存在之间的交往互动过程。这一过程具有生长性、社会性、情感性、互动性、生成性。课堂教学中学生的学习活动作为复杂性的交往过程，不仅在于其认知能力的提升，更是意识、情感、精神等复杂性能力的形成过程。教者只有认识到教学过程的复杂性，才能在文本解读、教学设计、作业设计、课堂评价等多个方面进行理性设计，个体社会化和社会个体化的对象性目的也才能得以实现。

哲学把握教育问题的八种方式在不同的历史发展阶段都对教学理论和实践产生了影响。每种教学哲学认识方式都是时代精神在教学理论中的集中体现，而且都对教学理论学科作出了贡献。尽管不同时代的侧重点和重心不尽相同，但丝毫不能低估每一种认识的历史价值。理性思辨认识方式指导下的班级授课制尽管受到多种非议，但仍然是今天主导的教学组织形式，对于系统集中传授知识非常有效。在多元化、综合化的今天，我们应当以包容开放的心态对待多种认识方式，不可能有一种方式和理论包打天下。裴娣娜指出，教学论研究者争论的根本分歧点在于：“现代教学研究是应以立足于教学实践、面向生活实践的经验的归纳和提升为主，还是以演绎的、思辨的理论思考为主”，认为“理论先导”“现实指向”“历史回溯”各有定位，应在理论—现实—历史的三维空间中把握现代教学问题。[19]结合本文梳理的哲学把握教育问题的八种方式，我们能更清楚地、也是历史地把握现代教学理论，以更有效地指导教学实践。因为无论是质性认识方式还是量性认识方式，都仅仅是众多研究范式群中之一，它们也只能解决教育领域中某一层面、某一方面的问题，不可能穷尽全部教育问题。马克思指出：“人类的理性不能创造真理，真理蕴藏在绝对的永恒的理性的深处。人类理性只能发现真理。但是直到现在它所发现的真理是不完备的，不充足的，因而是矛盾的。”[20]教育研究者应以包容开放的态度和积极的姿态去分析它们，接纳它们，促进它们的相互交流与借鉴，形成多元、对话、共融、共长的良性机制，共同为繁荣和发展我国的教育科学作出各自的贡献。

教育问题事关人的问题，是人的理智、思想、情感、审美、劳作等的多元“合奏曲”，是人与社会、人与自然、人与自我的“交响乐”，其间的复杂性显而易见，所以对待教育问题的认识方式，必须兼容并包，从多元共在走向融合互通。“在今天多元化的教育研究态势下，以一种方式，一种立场支配、统领其他立场既不可能，也无必要。惟有基于彼此尊重和理解的真诚对话，在和而不同中相互滋养，才是科学的态度，也是民主的人文的态度。”[21]当下，混合式研究方法已经成为教育研究中的新范式，美国教育研究方法论学者把混合方法研究称为继定量研究范式和质性研究范式之后的“第三种教育研究范式”或教育研究运动的“第三次浪潮”，并且明确提出“混合方法研究的时代已经来临”[22]。这进一步启示我们，哲学认识方式多重范式的融合互补，迎合了新时代“五育”融合教育发展的趋势，成为教育研究重要的方法论指引。