学校课程共识：意蕴与价值

岳 辉

(天津师范大学 教育学部， 天津 300387)

学校课程建设是落实国家课程改革方案、提升学校教育质量、打造学校教育特色的重要实践活动。一方面人们从具体的实践活动中认识和理解学校课程建设，另一方面人们的认识也不可避免地影响着学校课程建设的成效，学校课程建设具有实践主体多元性的特征：它上承国家和地方的课程政策和主张，肩负满足国家和地方发展教育的使命，受国家和地方课程管理部门的领导和监督；下接本校校长、教师、学生、家长对具体课程需求，并依靠他们开展各种具体的课程建设实践活动；对外还需要来自社会各界的人力资源支持，包括课程专家、社区和企事业单位人员等。可以说不同主体或基于共同利益，或缘于学校开展课程建设的一致需求，必然要共同参与学校课程建设。国家、地方、学校三级课程管理部门，以及校长、教师、学生、家长、课程专家、社区和企事业单位人员组成的共同体是学校课程建设的必然主体。学校课程建设要取得成效，就不能只关注建设主体的个体认识，还要关注共同体内的集体认识，确保这些主体能够在学校课程建设中协同合作、有机配合、步调一致，而不是各行其是、相互掣肘。学校课程建设的实践表明，主体彼此间误解、隔绝和忽视在一定程度上影响着学校课程建设的成效。比如学校未领会国家和地方的课程政策；教师、学生、家长不认同学校课程建设的具体举措；地方不清楚其在学校课程建设中应发挥的作用，忽视不同学校特殊的课程建设需求；学校无视学生个性化的课程需要等。

已有的研究表明，课程理论工作者和实践工作者都已认识到课程共识的重要性和紧迫性。霍尔和霍德认为应鼓励参与者们在革新理解上达成共识。[1]64迈克尔·富兰主张全体教职员要有一个共同的和深刻的认识。[2]谢维和提出在新课程的理念上必须达到共识。[3]179徐继存认为要发挥学校课程整体性的育人价值，学校课程建设就必须寻求基本的价值共识。[4]李希贵提出，要凝聚最大共识，只有上下互动，才能减少阻力，排除各种干扰和障碍。[5]349然而学校课程共识作为一个课程概念，还没有学理方面的专门探讨。在当前学校教育质量亟待提升、学校课程建设亟待深入发展的背景下，这样的研究现状显然不能对实践需求做出很好的回应。为了推动学校课程建设的有效开展，有必要专门探讨学校课程共识的意蕴和价值。

一、学校课程共识的本质、特征和归属

共识是一个很难被明确的概念，因为其既涉及社会现象，又关系认识行为。[6]作为课程领域的概念，学校课程共识涉及怎样的课程现象？关系怎样的课程认识行为？学校课程共识在课程建设活动中的归属又在哪里？这是明确何为学校课程共识必须回答的三个问题。

(一)学校课程共识的现象本质：学校课程主体对学校课程建设中公共事务的一致认识

学校课程共识作为一种课程现象，其表现形式十分丰富。首先，它可以是学校教育愿景，例如临沂第三实验小学师生达成的课程建设共识是：小学教育最应该留给孩子们健康的身心、良好的习惯、宽厚的基础，更重要的是帮助孩子播种美好梦想的种子。[7]其次，它可以是学校课程规划，如王发斌指出，学校课程规划代表着学校课程与学校教学实际之间进行的不断调适与协作，只有学校领导与教职工组成学习共同体，获得更高水平的课程共识，才能实现课程规划的本体目标。[8]再次，它可以是具体的课程方案，例如“走进海南骑楼”综合实践活动课程的方案设计是要引发学生思想感情上的共鸣，从海南骑楼的由来、特色、艺术再现三个方面开展探究实践活动。[9]最后，它还可以是关于学校课程建设的具体主张，例如黄树生指出，以优秀校长为核心的先进团队是课程领导力的当然代表，它可以决定学校的内涵发展、校本发展、可持续发展方向，也可以影响小区域教育的专业发展。[10]上述学校课程共识的具体表现都有一个共同的特征，即学校课程主体间都达成了一致，虽然这并非绝对意义上的相同，而只是部分的一致。这也是学校课程共识作为一种课程现象的本质之一。

学校课程共识是学校课程主体关于哪些事务的一致认识呢？共识虽在维护稳定、促进团结、助推事务积极发展方面具有重要意义，但并不意味着任何事务的处理都需要共识。从共识理论的发展来看，共识始终针对的是公共事务，即关系人们共同利益或共同行为的事务。学校课程共识也应是学校课程主体关于学校课程建设中公共事务的一致认识。事实上，由于关系着不同主体的利益，同时需要不同主体协作进行，学校课程建设本身就是公共事务。目前我国的学校课程由国家课程、地方课程和校本课程构成，学校课程建设活动也分为不同层面。其中既有着眼于三类课程整体功能发挥的学校整体课程建设活动，也有聚焦于某一类课程的建设活动，还有针对某一门课程的建设活动。学校课程建设活动中公共事务的多样性决定了学校课程共识在表现形式上的丰富性。前述四种不同的学校课程共识表现形式正是针对不同的学校课程建设公共事务的具体共识。

不同的学校课程建设公共事务涉及不同的学校课程主体。一般而言，学校课程共识的主体与学校课程建设有着利益关系和行为关系，并直接参与和影响着学校课程建设。其中，校长是学校课程整体规划和实施的主要领导者，学校课程建设质量是校长工作业绩的重要体现。教师是学校课程整体规划以及具体课程设计、实施和评价的主要参与者，学校课程建设水平直接影响着教师的工作质量。学生是学校课程的受用对象，是学校课程建设活动的最直接利益相关者，同时也是学校课程设计、实施和评价的重要参与者。家长基于和学生的亲缘关系，成为学校课程建设的间接利益相关者，也是影响学校课程的重要主体，还是学校课程建设的重要资源。各级课程行政管理部门分别代表了不同级别的课程行政权力，负责引导、规范和监督学校的课程建设行为，维护不同层级的课程利益诉求。课程专家代表课程的理论理性，保障学校课程建设的实践探索符合客观规律，同时还是国家课程和地方课程设计的必要参与者。社区和企事业单位为学校课程建设提供重要课程资源，也代表着社会发展对学校课程的利益诉求。这些主体围绕学校课程建设中的具体公共事务，形成了学校课程建设共同体。他们之间关于这些公共事务的一致意见就是学校课程共识。

(二)学校课程共识的认知特征：学校课程主体间基于理性的同意与协商的统一

共识一般理论认为，从共识达成的方式来看，共识经历了从同意共识到协商共识的发展历程。[11]其中，古典自由主义的契约共识强调主体通过自愿同意契约的方式达成共识；罗尔斯的重叠共识和哈贝马斯的协商共识则强调主体通过协商、对话的方式达成共识。同意共识强调一致性认识结果的先在性，突出共识主体对已有认识结果的认同。协商共识强调一致性认识结果的生成性，认为共识主体间的认识交往活动创生共识。这为讨论学校课程共识的达成方式提供了概念工具。从学校课程共识的达成过程来看，同意共识与协商共识交融统一于其中。

学校课程主体间通过同意与协商达成学校课程共识是学校课程主体间认识活动的首要特征。首先，按照我国三级课程管理制度的规定，处理学校课程事务要遵循国家和地方的课程政策。因而，学校课程共识的达成首先需要基于学校课程主体对上级课程政策的同意。其次，学校在对本校课程建设公共事务进行决策的过程中，一般先由相关人员代表经过协商、讨论，提出对本校课程公共事务的基本意见，再扩大范围征求意见，或集体同意基本意见，将基本意见直接转化为共识；或对基本意见进行调整、补充，形成基于基本意见的集体决策，再成为共识。学校课程主体间的协商最终要走向多数主体对协商结果的同意，而学校课程主体对公共事务决策结果的同意也以个体或集体参与决策、进行协商为前提。当然，学校课程主体间的同意和协商并不是以线性统一关系存在的，而是协商中有同意，同意中有协商。

学校课程主体间的同意和协商要有理性基础作保障。任何理论主张的共识达成过程都不是随便的、任意的或强制的，它是人们审慎思考的结果，是理性认识的过程。这是学校课程主体达成学校课程共识的第二个特征。学校课程主体间的同意和协商首先要做到统一个体理性和公共理性。学校课程主体要统一考量个体和群体与学校课程的利益关系和行为关系，找寻其中的平衡点，保障共识能够平衡个体课程利益和公共课程利益。其次，学校课程建设的特殊性还决定了学校课程主体应秉持课程的理论理性与实践理性的统一。学校课程共识作为学校课程主体间的一致认识，不是形而上的抽象理论。它来源于具体的学校课程建设实践，受实践影响，并最终被实践检验和完善。另外，学校课程建设是科学活动，关于学校课程建设的一致认识要基于课程的理论理性，保证共识符合学校课程建设的基本规律，提升共识对实践指导的有效性。因此，关于学校课程建设公共事务的认识应基于实践，基于事实，基于理论，基于研究和思考。[12]

(三)学校课程共识的课程活动归属：国家和地方课程规划实施背景下的学校课程集体决策与实施活动的统一

学校课程共识属于主体间认识活动的范畴。这种认识活动的对象是学校课程建设中的公共事务。学校课程共识需要与公共事务相关的课程主体经由共同协商和同意达成。所以，学校课程共识属于学校课程集体决策活动的范畴。但学校课程集体决策活动只是学校课程共识的归属之一。首先，决策具有实践性的特点。决策是对现实和未来实践活动的一种设计、选择，是指导、控制现实和未来实践活动的准绳。它总是要付诸实践，否则毫无价值。付诸实践的决策既可能在实践中发挥出有效的指导和引领功用，从而赢得更多实践参与者的共识；也有可能与实践有某些矛盾、冲突，需要进行适应性调整。通过与实践的磨合，共识得以不断完善。因此，从这个意义上来说，共识还与决策的实施活动相关。其次，有研究者指出，我国第八次基础教育课程改革实施以来，教师对课程变革理念的接受并未达到预期效果，部分教师排斥课程变革。[13]学校课程决策实施过程也存在类似现象。一些教师并不愿实施学校的某些集体课程决策，对其无视、拖延或敷衍，可见虽然发布了学校课程决策，但学校课程主体间并没有达成共识。从决策的实践要求和学校课程决策的实施现状来看，学校课程共识不仅关系着学校课程集体决策的达成，还关系着学校课程集体决策的实施，是学校课程集体决策与决策实施的统一。

上述分析主要着眼于一般意义上的学校课程共识意蕴。我国现行课程管理制度下的学校课程共识还有一个更上位的归属，即国家和地方的课程实施活动。按照我国现行三级课程管理制度的相关规定，国家规定课程建设的基本方针、门类、课时比例等，地方根据国家的相关规定和本地区的课程发展需求，提出地方课程建设的基本方针和相关要求，学校再根据国家和地方的课程规划进行学校课程建设。按照国家和地方对学校课程提出的适应性建设要求和其赋予学校的若干课程权力，学校对国家和地方课程的实施又应是适应取向的课程实施活动。这种课程实施活动的基本假设是：唯有对实际情况最了解的人，才有可能作出最恰当的选择，因此我们不可能也不应该事先规定精确的实施程序，而应该让不同的实施者自己来决定。[14]由此可见，学校课程集体决策活动是在实施国家和地方课程规划的大背景下，学校根据自身的具体情况，对本校课程建设进行决策的活动。相应地，归属于学校课程集体决策活动的学校课程共识也属于国家和地方课程规划实施背景下的学校课程建设活动。

二、学校课程共识概念的存在依据

概念的提出应基于问题，并以解决问题为旨归。那么学校课程共识这一课程概念，针对的是什么课程问题呢？笔者认为学校课程共识针对的是课程差异问题。差异和共识构成了对立统一的关系，共识以差异为前提，因为有了差异，才会提出谋求共识的要求。[15]课程差异在课程活动中的客观存在是学校课程共识作为科学概念存在的关键理据。

(一)不同层级的课程转化产生课程差异

任何类型的课程在由设计到实施的过程中都要经历课程转化。古德莱德的五层次课程理论认为，课程由设计到实施，一般会经历由专家的理想设计到教育行政部门的正式规定，再到教师的理解领悟，以及教师在课堂上的实施，最终到学生的经历和体验。就我国现行三级课程管理制度下的学校课程建设活动而言，其中既存在古德莱德的五层次课程转化，还存在由国家课程方案到地方课程方案再到学校课程方案的逐级转化。不同层级的课程通常具有不同的课程主体。课程主体间拥有的不同课程价值取向、课程能力、课程经验、课程资源等决定了各层级的课程转化将在客观上产生课程差异。这种差异具有一定的合理性，但差异过大也必然会带来上一层级课程无法落地的问题。事实上，我国的三级课程转化已经关注到了课程主体差异。国家课程方案和地方课程方案均为下一级的课程转化预留了适应性空间，即由下一级课程主体根据本地区或本学校的具体情况做出课程转化，这对增强课程的适应性是极具价值的举措。

(二)同一层级的课程协作产生课程差异

课程差异不仅在不同层级的课程转化中发生，也客观存在于同一层级的课程协作中。同一层级的课程同样具有不同的课程主体，这既包括不同的课程角色，比如校长、教师、学生、课程专家，还包括同一课程角色中的不同个体，比如不同的校长、不同的教师、不同的学生、不同的课程专家等。这样的课程主体特点让主体间的课程差异在同一层级课程协作中的交锋更加直接和具体。有学者就提出任何课程文本的结构实际上是教师与学校、教育管理人员之间相互独立和磨合的过程和结果，也是他们之间相互争取在课程文本中获得更多权力的互动过程；任何课程文本的传递过程和活动实际上是教师与学生之间相互斗争和磨合的过程，也是他们之间相互争取在课程传递过程中权力的矛盾过程。[3]165-166同一层级的课程从设计到实施都无法回避课程主体在协作中因利益和行为差异而产生的课程差异。回避课程差异意味着课程活动的停滞。面对课程差异，讨论课程差异的过程也是达成课程共识的过程。因为正是在争论、妥协、综合的过程中，不同课程主体的利益在一定程度上得到了协调，各方面的观点得到了体现，同时也在一定范围之内避免了课程主体的片面性。[3]164

三、学校课程共识对学校课程建设的价值

(一)有助于形成多方参与、齐心协力、互相配合的学校课程建设主体格局

2014年，教育部颁布《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，强调要统筹和协调课程改革需要的教师、管理干部、教研人员、专家学者、社会人士等多方人员力量，以及课堂、校园、社团、家庭、社会等多元育人阵地，基本形成多方参与、齐心协力、互相配合的育人工作格局，[16]这凸显了良好的主体格局对课程改革的重要意义。国际经验也显示，一个变革无论规模是大是小、是行为取向还是认知取向，它的实施都需要有人来支持，需要采取促进变革实施的行动。[1]39目前，我国中小学学校课程建设的主体格局还不甚理想，家长、教师对学校课程建设的拒斥时有发生，导致学校课程建设的质量和效率大打折扣。建立学校课程共识是形成和谐的学校课程建设主体格局的重要出路。重庆谢家湾小学的课程整合曾遭到学生家长的强烈抵制，但通过校长、教师、家长几十次的公开交流，形成了关于学校课程整合重要性的一致认识后，家长们反对课程整合的声音和行动渐渐消退。[17]北京十一学校的课程改革启动之初，很多教师有不同意见，采取观望或消极应对的态度，但当教师、学生、家长在不断协商和持续的课程建设实践中逐渐达成了对学校课程建设方向和思路的一致认识后，教师积极投入、学生主动参与、家长全力支持的育人格局也逐渐形成。[5]358可以说学校课程共识达成的过程就是和谐的学校课程建设主体格局形成的过程。

(二)有助于最大程度地实现各课程主体的利益诉求

课程本就是利益取向复杂的事务。关于课程应致力于知识的传递与发展，还是儿童的发展，抑或是社会的发展，一直是人们争论的问题，由此还形成了不同的课程流派。当课程从一般意义变为具体的学校课程，从课程理论变为学校课程的实践活动，牵涉的利益就更加复杂。学校课程能否满足各课程主体的利益诉求是衡量学校课程质量的重要标准，因而学校课程建设必须面对各方利益间的协调统一和具体落实。追求学校课程共识，既有助于学校课程主体充分表达自身的合理化利益诉求，又有助于各方在明确彼此利益诉求的基础上实现理解和包容，寻求公共利益，带动各方利益的落实。例如江苏省锡山中学在细化学校育人目标的过程中，先是由该校的校本课程开发委员会列出了能够将学校“站直了的现代中国人”的育人目标具体化的35个词语，比如自尊、爱国、责任心、现代技能等。然后，全校师生根据自己理想中的学生发展目标对35个词进行选择。最终，自信、创新、现代化、健康、坚毅等成为认可度最高的词语。这些词语也因其符合学校整体育人目标的要求，又满足教师和学生对学校育人目标的期望，合理地成为该校在育人目标上的共识。[18]

(三)有助于提升学校课程决策的理性水平

学校课程共识并非追求简单的一致认识。共识本身具有理性意蕴，主体间基于理性达成的一致认识才是共识。那些愚昧、盲目、荒诞的认识，即使在某些共同体范畴内具有一致性和普遍性，也不能称之为共识。学校课程共识同样具有理性意蕴。它是不同主体理性认识的结果，是课程共同体集体做出的理性课程决策。最早提出让受决策结果影响的人参与课程决策的是施瓦布的集体审议。虽然其针对的是课程理论脱离课程实践的问题，遵循的是实践的哲学思路，看起来似乎削弱了理论理性的重要意义，但“实践—准实践—择宜”的模式其实是在追求理论理性与实践理性的统一。不同主体参与课程决策是为了全面清楚地描述问题，提供多样化的备选方案，并选择其中合理的方案，从而提升课程决策的理性水平。[19]课程理论与课程实践的关系并非学校课程共识的问题之源，但施瓦布追求的“择宜”结果却是学校课程共识的追求之一，即课程理论工作者与课程实践工作者得出关于课程问题的一致认识，做出理论理性和实践理性统一的课程决策。另外，学校课程共识的理性基础还包括个体理性和公共理性的统一。这有助于课程主体突破个体视域限制，以课程共同体为视角，关注个体中的共性和整体中的个性，做出在共同体范畴内具有普适意义的学校课程决策。学校决策团队要保障每类学校课程建设主体都有话语权，以民主的姿态吸纳每位成员的意见，保持团队内部各成员之间的平等关系，在平等的基础上加强彼此之间的互动、交流。[20]当学校课程决策能够最大限度地实现实践理性与理论理性的统一、公共理性与个体理性统一，它将对学校课程建设发挥出更科学、有效和更具有可行性、适应性的引领作用。