跨学科主题课程实践共同体的组织机制分析

王淑娟， 刘博文

(北京教育学院 教育管理与心理学院， 北京 100011)

近年来随着发展学生核心素养、五育并举等要求的提出和推进，基于主题的跨学科课程(以下简称“主题课程”)成为中小学课程改革的一个热点。主题课程既有助于强化学科课程之间的关系，也有助于培养学生沟通与合作、批判性思维、跨文化与国际理解等跨学科素养，提升教师跨学科合作和整体育人的能力。主题课程强调跨学科整合、学科知识与学生生活的整合、课内外资源整合及多种学习方式的整合等，多以年级为单位推进,围绕多学科交叉、学生感兴趣或社会热点等领域的主题，在一个长时段内相关学科协作教学,组织学生进行知识学习、合作探究和综合展示。由此可见，主题课程的设计与实施需要多方合作完成，前期设计需要校内教师跨学科教研、高校课程专家研讨与指导，中期实施和后期评价需要多学科协调、德育与教学部门沟通、学校与校外机构的合作、家校社协同等，彼此的职责分工和共享支持变得至关重要。因此，建立真正的实践共同体并形成相应的组织机制就成为主题课程成功实施的关键。这里的组织机制主要指共同体相关部门角色关系架构、静态职责分工与动态支持协调的机制，其主要功能是不断对标共同的愿景，调整多主体的关系架构，划分相关人员的职责与任务，确立高效的协调沟通机制。完善的组织机制是动员和挖掘学校内外人力物力资源，进而提升跨学科主题课程育人效果的重要手段。

一、主题课程实践共同体的关键要素分析

共同体这一概念的提出者是德国社会学家斐迪南·滕尼斯，他认为共同体这种联结形态体现了“共同的关系与参与”，凡是在人以有机的方式由他们的意志相互结合和相互肯定的地方，总是有这种方式或那种方式的共同体。[1]当然，共同体可以理解为一种组织，但又区别于一般意义上的“功能体”组织，它更强调满足成员自身的需求及成员间的相互交流。正是基于这样一种特征，共同体被不断地应用于不同语境中，并形成多种类型，如实践共同体、研究共同体、学习共同体等。在本研究中，共同体存在的意义主要是为了设计和实施中小学跨学科统整的主题课程，因此，将主题课程共同体理解为一种实践共同体。在学校场域中，实践共同体的表现形态多样。相较之下，理想的中小学跨学科主题课程实践共同体需要具备下述要素。

(一)共同愿景：指向革除课程时弊

学校现有课程存在着德育与教学相割裂、各学科相隔绝、学校与社会和儿童生活相隔离等问题。主题课程实践共同体正是针对上述问题，为开发基于主题的跨学科整合、课内外资源整合课程而自愿聚集在一起的组织，同时具有课题研究、项目实施、问题改进等职能。实践共同体的组织需要由校内干部或校外专家作为召集者负责解释主题课程项目行动研究的目的与内容，吸引有相同志趣的教师、家长、学生、校外机构、资源单位加入进来。他们的基本立场是一致的，即服务于学生全面而有个性的发展。自愿加入的做法使得这样一个团队天然就具有以学生为本的共通价值观和革除课程时弊的共同愿景，成员发挥各自优势，真诚沟通，相互协作。共同体内部默认一致的价值观和愿景是把一个团队的成员团结在一起的特殊社会力量，这种默认一致是指团队成员把“相互之间的、共同的、有约束力的思想信念作为一个共同体自己的意志”[2]。一开始也许只是一个团队的形式，但是随着主题课程项目的推进及各方对项目实施背景和举措的认识越来越清晰，开放式研讨、共同支持式实践、持续性研究等氛围也会逐渐形成，团队也就慢慢具备了实践共同体的特征，目标一致、共同努力、彼此支持的特点逐渐显露。

(二)组织协作：注重模糊边界与相互支持

主题课程共同体成员构成多元，角色多样，涉及中小学校、高校、校外机构、博物馆、实践基地等多个组织。要保证共同体的高效运行，就需要模糊这些组织之间的边界，以形成真正的协作。正像《无边界组织：移动互联网时代企业如何运行》一书所言，共同体需要跨越四种基本边界，即垂直边界(打破不同人员等级之间的垂直边界)、水平边界(打破不同职能和不同领域之间的水平边界)、外部边界(打破组织与其供应商、客户以及监管者之间的外部障碍)以及地理边界(打破不同场所、不同文化以及不同市场之间的地理差异)。[3]学校可以使用信息、权力和报酬等强有力的杠杆，鼓励干部和教师跨越与外部支持机构的边界去获取尽可能多的信息，在教学和资源方面赋予一线教师自主决策的权力，借助高校专家提升教师跨学科主题课程设计与实施的能力，并给予他们恰当的激励。在主题课程实际运行中，学校内部不同学科教师之间的沟通和协作往往不够顺畅，这就需要教师进一步破除学科本位的固化思想，接纳其他学科有效的学习方式，促进课内外资源真正融合。

(三)领导方式：采取分布式领导

主题课程共同体内部一般会淡化科层的权力影响，强调在每一个具体情境中，教师可以成为该情境中的领导者，这样才能保证个体在不同职级的职责与分工中保持最大的创造性，否则教师容易沦为科层机器中被动运转的一个齿轮。每个人都是独立而有创见的个体，与他人平等地交流看法、贡献智慧，并主动开展创造性实践。与以讲授为主的传统授课相比，跨学科主题课程在课程开发、任务设计、项目实施、问题改进等方面特别需要一线教师有更多的创意，吸纳更多主体参与，因而，共同体中的民主氛围、平等交流、相互激发就显得特别重要。采取分布式领导的学校可以被视为一个大的专业共同体，教师具有言语、思想和行动上的自主性，表现出勤奋、胜任、创造、统整、智慧等积极特性，这使得他们具有对内外力量的适应性，能够对主题课程设计与实施每个阶段上产生的问题加以创造性解决。学校应该致力于将“上下级关系”转变为“共同体成员”关系，形成社会团结性，追求共同的价值实现。

(四)实施路径：依托集体学习与分享实践

创造性实践是一个具有多层次、多侧面的复杂系统，它离不开共同体内多主体的合作学习与共享交流。学习是创造性实践的必然要求，创造性实践成为学习最大的动力，共同体成为个体面对全新实践必须借助的力量，于是学习与分享在个体与共同体的交往互动中自然发生。跨学科主题课程在中小学还属于新生事物，由于一线教师长期以学科为单位进行备课和教研，开发跨学科课程的能力还相对欠缺，也缺少跨学科合作教学的实践经验。因此起初可以通过专题讲座、主题工作坊、案例分析等集体学习形式向教师输入新理念，再以年级为单位展开主题课程设计与实施这一创造性实践，最终进行跨校、跨区展示与交流。这种集体学习与分享实践相结合的做法可以使实践共同体内的学校和教师在相对自由的课程创新时空内，在各年级组充分的信息与资源交流的基础上，边实践边反思边改进。

(五)组织形态：趋向于韦伯结构

学校组织的专业化与科层化之间具有潜在的不相容性，[4]95主题课程实践共同体这种组织形态恰好能比较好地吸取二者的优势，弥补缺陷。它在发挥科层结构程序规范的同时，能尽力戒除科层模式的功能障碍，如非人格化、沟通失真、枯燥环境、组织僵化与目标错置等。共同体的诞生是一部分群体基于共同的兴趣、目标而自发走在一起的，它可以是跨越若干不同类型组织或某一组织内部不同部门的。这种关系能提供较好的社会粘合剂，通过一种热情友好的氛围将成员团结起来。学校的组织结构按科层和专业程度划分为韦伯结构、权威结构、专业结构和混乱结构四种。[4]96-97韦伯结构是一种最理想状态，能使科层与专业达到最大程度的均衡。实际上，主题课程实践共同体在学校组织结构变革中所发挥的作用，正是促使其逐步从最初的权威结构过渡到专业结构，最终处于比较理想的韦伯结构，让学校中集权化力量与专业力量达到一种动态平衡。

二、主题课程实践共同体的纵向职责分布

(一)角色构成

主题课程实践共同体由中小学校内、校外成员多方构成，既符合主题课程所倡导的打破学科边界、地理边界等要求，也符合现代教育治理所倡导的“多元主体，民主参与”理念。基于多主体的协作能保证主题课程高质量的设计及实施，最终实现学生核心素养与教师专业能力双提升的目标。具体而言，主题课程实践共同体主要由以下两类主体构成。

1.核心实施部分——校内管理层和各年级组师生

校内管理层主要包括校长、副校长、科室主任等，主要负责主题课程的整体构建、文化氛围营造、课程推进、制定奖励和激励制度等；年级组长、主责教师、各学科骨干教师等主要通过跨学科教研，对所在年级的主题课程进行设计、实施与评价；学生则在确定主题、选取多元学习方式和任务、确认展示形式等环节发表意见和作出选择。管理团队和教师团队并非是截然分开的，年级组长能进入管理层阐述课程实施中遇到的困难和希望获得的资源；管理层成员也能进入各年级组指导、支持各年级主题课程的设计与实施。这两个团队的成员互相流动，有助于信息交流与相互支持。

2.校外支持部分——校外专家、资源单位及家长

主题课程不同于分科的学科类课程，它属于跨学科综合的实践型课程，校内教师对这类新型课程的开发流程还相对陌生，管理层的管理和保障也处于摸索阶段，因而，需要得到高校课程与管理专家相应的指导。主题课程运行过程中，学生会就某一个问题、课题、项目进行长时间、跨学科、以小组为单位的探究，是一个需要长时段跨度、多空间实施的课程单元，它并不局限于课堂，学生的身影可能遍布校园、家庭、社区、博物馆、公园、历史遗迹等，因而必然要得到家庭、社区和周边资源单位的场地、技术、工具等支持。

(二)纵向职责分布

主题课程实践共同体打造过程中，纵向上需要明确校长、副校长、科室主任、年级组长、学科教师、校外专家、资源单位、家长等的职责分布。各主体各司其职，形成稳定的职责分工是共同体运行的重要组织机制保障。

1.课程建设核心领导者——校长

作为共同体的核心人物、校内成员和外部支持者的协调者，校长在主题课程建设中发挥着以下几方面作用。

一是定方向。面对课程综合化这一趋势，学校可以选择不同的切入点，如主题课程、项目式学习、综合实践活动、单元整体教学等，校长则需要结合自己学校的发展重点或者选择其一来重点实施，或者分阶段逐步推进。由于一线教师长期从事学科教学，很难迅速过渡到跨学科教学，因此，校长需带领教师先从单元整体教学切入，待教师能从学科内进行课内外资源整合之后，再逐步结合社会热点问题、学生感兴趣话题与所教学科知识整合，最后通过共同主题、问题、活动或项目来尝试跨学科课程的设计。

二是常协调。主题课程研发与落地离不开高校专家的长期指导、家长的教学协同与志愿服务、周边单位的资源提供与支持等。面临多主体多任务，校长必须承担起沟通协调、关系建立与维持的大量工作，以使多个组织之间的信息交流、分工协作、制度耦合能够顺畅起来。校长就像车轮的轴承，共同体的高效运转离不开这个轴心的辐合作用。

三是控变革。由于现有分科课程占据学校主导地位，实施跨学科课程无异于让教师投身于剧烈的课程变革之中。一个不可回避的问题就是有可能出现教师抵制现象，这种抵制虽不至于表现为直接拒绝，但是教师会以日常教学繁忙为由迟迟不能推进课程统整相关举措，说明教师并没有真正接受这一新理念。校长必须对此有准确全面的了解，采取对话、优秀案例冲击、榜样激励等多重措施来扭转教师据守自身学科教材的传统观念，引导他们在主题课程设计时关注学生的兴趣和生活，关注每天都在发生的社会热点事件。

四是塑文化。在充满合作、信任、对话、协商的文化氛围之中才有可能开展真正的跨学科、跨主体的课程开发。校长不仅要构建共同体多主体之间对话与协商机制，而且要在学校内部营造与主题课程相匹配的文化氛围。学校要跟上社会发展的步伐，就必须在充分尊重学校现有文化的基础上，将主题课程所倡导的共享合作、创新开放、人本民主的价值观与理念，逐步导入原有制度与行为规则之中。作为领导者，校长要理解组织文化背后的动力机制(如自我同一性、信任、效能感等)，并确保它们与学校发展愿景、育人目标相一致。

五是改管理。主题课程开发需要匹配扁平、授权、开放、彼此支持的学校组织结构。校长需要带领管理团队对学校组织进行扁平化改造，实施分布式领导，尽可能减少管理层级，增加信息透明度，让一线教师拥有充分的专业自主权和学校重大决策的参与权。在传统科层制管理模式下，教师较少参与学校决策，处于一种被动、应付和被支配的角色，主动性和创造性受到抑制。分布式领导下领导角色流动性、生成性和突显性的特征要求学校组织结构具有开放性，即让所有组织成员都能根据任务特点和个人能力动态分享领导角色，有机会加入领导者的行列。[5]63主题课程的开发更需要一线教师发挥他们的创造性，需要更多赋权、分权的领导方式作为保障。此外，中层管理部门(主要是教务处、德育处)需加强沟通与转化，围绕德育课程化和全员、全学科育人，促进学科教学与德育活动的深度融合。中层专业组织(如年级组和教研组)横向上功能交叉、重复但却沟通较少。因此，校长应根据学校情况改造学校制度架构，确保中层管理部门之间、中层专业组织之间建立正常的、定期的沟通渠道，减少师生重复性的学习，创造深度学习时空。

2.课程组织及推进者——副校长或科室主任

一般而言，主题课程的推进由教学副校长或科室主任来负责。他们既要领会课程统整新理念与当前课程及教学改革的结合点，又要理解校长管理意图，起到上传下达的关键作用。具体来看，他们的职责主要体现在以下几点。

一是促进合作。主题课程需要教师进行跨学科协作，副校长或主任应该引导教师们正确认识每种学科的育人价值和作用，确立每个学科都很重要、都能发挥不同作用的学科价值观。只有这样，各学科之间才能展开平等而有实效的合作，而不是凸显某一学科的独特价值。

二是知识分享。整合理念下丰富多样的课程实践，对于一线教师而言是全新的做法。教师们有可能无从下手，作为主管干部应该率先学习与关注国内外相关课程改革动向，并将课程改革热点文章及时与校内教师分享、研讨。

三是示范引领。在推进课程主题建设过程中，主管干部除了带头学习之外，还要躬身实践，亲自参与到年级主题课程建设、项目开发以及学科单元设计之中去。只有参与其中，才会了解一线教师在课程改革实践中遇到的问题和困惑，及时在管理层面予以资源、技术、制度上的协调和支持。例如，北京市西城区进步小学校级干部每人主抓一个年级主题课程的推进，每当项目组专家到访学校的时候，校级干部、年级组长和骨干教师组成的团队集体向专家组汇报进展，分享教师创新做法，展示学生作品，团队凝聚力也随之得到加强。正像斯皮兰曾经指出的，只有组织成员对彼此的行动持一种明确、仔细和聚精会神的态度时，组织才能形成深切关注的氛围，而这种氛围可更好地促进组织目标的达成。[5]15

四是评价协调。主管干部应及时了解各年级主题课程、各学科单元教学、项目式学习小组的进展情况，对滞后的要进行督促，对冒进的要提高品质，逐步形成各年级团队之间既相互竞争又开展合作的良好局面。例如，某些美术、音乐、舞蹈、综合实践活动、道德与法治等科任教师会处于多个团队之中，主管干部应该帮助这些教师作好协调，保证他们在每个团队中都能发挥积极作用。

3.课程统筹及管理者——年级组长

年级组长在主题课程中起着主要的统筹和管理作用，他们的课程设计与管理能力决定着一所学校跨学科课程的推进方式。例如，北京市西城区某小学已经形成了比较成熟的主题课程自运行机制，每到学期初各年级组长就会带领本年级各学科教师共同确定主题，并一起研讨撰写主题课程方案，再由各学科教师结合相关内容在日常教学中加以实施，学期末各年级统一展示并相互切磋。而北京市顺义区的一所小学在各年级选取一个班来实验主题课程，主要由身兼班主任、语文、道德与法治、综合实践活动教学等多重角色的教师来负责设计和实施，但他们没有办法从年级组长、其他学科教师那里获得足够的支持。在访谈中，当问及主题课程在实验班级推进中遇到的困难时，教师谈到最多的感受就是单打独斗、孤立无援，与其他学科无法协调。通过这两所学校的对比，我们也能看到年级组长在主题课程的推进过程中所发挥的统筹与协调作用无比重要。年级组长可以在以下几方面作好主题课程统筹。

一是确定主题。年级组长需带领教师梳理中小学各年级教材，围绕环境保护、季节、家乡、动植物、传统文化、节日等经常交叉出现在多个学科中的主题确定具有研究价值的选题，带领多学科教师打破学科边界，进行多学科统整设计，重构一种聚焦主题、协作探究、分析与解决问题的深度学习过程。例如，北京市西城区进步小学打造了“进步主题课程群”，六个年级聚焦的主题由近及远，涉及“我爱进步”“家在西城”“故乡是北京”“壮美中国行”“做个世界人”“共享地球”；昌平区巩华中心小学打造了“四季公园主题课程群”，分为“春探”“夏歌”“秋韵”“冬炼”四个部分，每个年级的子主题会有所不同，依托学校周边的滨河公园，与学科课程相结合，走出了一条在地化资源与国家课程的统整之路。

二是协调实施。在主题课程实施过程中，围绕某个主题、项目或单元任务，年级组长可引导学科教师整合使用国家课程课时、学科实践课时、综合实践活动课时、校本课程课时、微课程时间、课下作业时间等，让学生在某一个时间段内就他们感兴趣的子课题、子主题、子项目进行深入探究。例如，可以借助“项目”“主题课程”“综合实践活动”对多个学科、三级课程、学科教学和德育活动、学科实践课程与综合实践活动进行多方面整合设计。

三是多元评价。主题课程能够容纳灵活而丰富的学习活动，显然，单一的纸笔测验无法满足对学生主题课程全方位表现的综合评价，年级组长应引导教师探索使用多种评价方式。电子二维码、作品档案袋、小展台、舞台剧、作品展等都可以成为记录和表现学生学习的全新载体。

4.课程实施者——学科骨干教师

面对课程价值的多元走向，具有领导力的教师会主动、自觉、客观地分析同侪教师言行中所隐含的支配性价值取向，帮助和引导教师团队改变片面、错误或非科学的课程价值观，探寻课程行为背后的内在机理，透析支撑课程价值理念的内在理据，提升对课程价值的理性认识水平，并在力所能及的范围内寻求课程实践的超越。[6]因而，他们能在以下两个层面发挥作用。

一是创造性实施课程层面。主题课程从书面的课程方案落实到学生课堂的过程有赖于教师对课程的创造性实施。课程资源的广度与深度、学习任务的难易程度、教学方式的丰富性与深刻性、问题的开放性和启发性、学习进程的记录与反思、学生学习的自我管理、小组合作功能的发挥等，都是教师在实施中必须考虑的问题。

第一，设计阶段，围绕主题进行课内外资源建设和脚手架设计。为了加深和拓展学生对于探究主题或项目的认识，教师有必要搜集与主题、项目相关的课内外资源，并在课程实施过程中适时推送书籍、纪录片、绘本、网站、视频、公众号文章、手机应用等。为了保证资源能被学生有效利用，教师还应该设计学习单、任务单、小组汇报、辩论、海报等载体来表现学生个体或团队学习效果。

第二，实施阶段，运用多种学习方式引导学生展开深度学习。由于主题课程、项目式学习、单元等统整课程类型均是需要若干个课时的长时段才能完成，因此，教师有机会结合主题融入戏剧、外出活动体验、博物馆实物与材料收集、专家讲座、研究性学习、创意作品制作、项目产品推介等多种学习活动，让学生有机会透过多个视角深度剖析同一问题。

第三，展示阶段，用课程叙事承载教师对课程开发与实施的反思。教师在推进主题课程的过程中，可采用课程叙事的形式来记载主题课程丰富的学习活动，并融入课后反思，有助于其课程设计与实施能力的逐步提升。在北京教育学院协同创新项目两轮实施中，北京市西城区进步小学每个年级的主题课程经历了至少两轮的反复锤炼，课程目标、实施过程、评价方式日臻合理。北京市昌平区巩华中心小学在打造基于学校附近滨河森林公园的四季课程中，经过多轮设计、实施和改进，逐步形成学校的特色课程体系，教师全程经历了制订主题课程方案、跨学科协作实施和多形式展示等过程，并用课程叙事的形式来记叙这一历程。

二是发挥影响力层面。影响力是领导力的重要体现。斯皮兰分布式领导理论就特别关注教师之间的相互影响模式、影响效果以及可能成为影响源的各式人等的领导力建设。发挥中小学教师的课程领导力，就是要强化教师在课程开发中对学校、同伴教师、家长和学生的影响力。北京市密云区第一小学着力提升骨干教师的课程领导力，一方面在课程设计中营造平等、合作、分享的文化氛围，鼓励教师为学校课程的发展提出意见和建议，对年级主题和实施方式进行共同决策。另一方面，在课堂教学中，教师根据主题课程方案的要求，制订灵活的教学计划，使用多样的教学方式，在课程中投入自己的情感与管理智慧，最终对学生形成积极的影响。

5.课程支持者——校外专家/资源单位/家长

育人不是学校一个单位的事情，需要中小学与政府、高校、社区、资源单位和家长通力合作，或提供政策保障，或提供智力支持，或提供活动场所，或提供专业指导，或提供后勤保证。主题课程是一种新型课程类型，它属于跨学科、综合性实践课程，教师对此类课程的设计与实施流程还比较陌生，高校研究国际课程、课程统整的专家应及时跟进，给予适时的指导和引领。在北京教育学院协同创新项目中，大量学科专家定期走进中小学进行专业指导，将先进课程改革理念与日常课堂教学相结合，促成了很多课改项目由理念向实践的转化。再如，北京市“社会大课堂”和“开放性实践活动”等特色地方课程要求博物馆、纪念馆、科技馆、科研院所、公园、活动中心等资源单位，为中小学开展实践类、探究类、职业体验类、野外考察类、创意制作类、劳动体验类课程提供场所、智力和技术上的支持。广大家长中也蕴藏着丰富的课程资源，是主题课程丰富学习活动的坚定支持者。某个主题课程之初，学校一般会通过“给家长的一封信”向家长介绍接下来一段时间内将开展的主题课程目标、内容以及希望得到的家长支持，家长则会在学生主题探究、网络信息梳理、形成观点方面发挥作用。

三、主题课程实践共同体横向的共享支持机制

对于建设高效的主题课程实践共同体，除了明确学校内部各层次干部教师的职责和外部支持机构的任务，搭建横向的、动态的共享支持组织机制也必不可少。

(一)打造共同的愿景与价值观

基于学校现有课程中各学科课程之间的隔绝、学科教学与德育活动的分离、学校育人与社会实践的疏离，学校干部、学科教师、高校研究者、家长和社会资源单位凝聚在一起，探索以主题为组织中心的跨学科整合课程，为学生营造一个时间相对较长、地点相对广泛、思考相对深刻、合作相对持久的深度学习空间，这是主题课程共同体参与者的共同发展愿景和奋斗目标。是关注学生当下的成绩抑或是对未来社会的适应？对这些问题的回答构成了人们在教育活动中的不同价值取向。关注当前学生成绩的干部、教师和家长会倾向于让学生从事刷题、做试卷这样反复训练的学习活动，在这种单一学习环境中学生易滋生厌学情绪。关注学生未来幸福与社会贡献的干部、教师和家长则希望孩子们能在当前的学习中有提出问题、合作探究、创意制作、自我管理的机会。选择加入主题课程共同体的教师和家长一定是选择了以学生未来幸福与社会贡献为最终追求的人，这成为他们在教育活动中最终要实现的价值。

(二)制订多层次协作规则

主题课程共同体致力于营造校内跨学科协作、校内外协同育人的教育环境，这需要逐步制订协作规则来稳固相互平等、彼此互信的关系。首先，由于主题课程是跨学科性质的，因而在设计和实施过程中，需要各学科教师之间有更多的跨学科交流和协作。由于我国教师发展机制长期是以学科为单位的，多数教师只对自己本学科教研感兴趣，缺少从其他学科汲取经验的开放胸怀，因此最初开展跨学科协作存在一定的难度。但是，伴随着以年级为单位的主题课程跨学科教研活动成为一种定时间、定地点的制度，教师间逐渐能就本学期各学科主要授课内容进行交流，对于共同话题进行重构，并科学地划分各自学习内容与学习方式，避免同一内容低水平重复。前期以相关知识学习为主，中期则以实践体验和分组探究为主，后期则是学生对一段时间以来主题课程学习的过程性成果进行展示。其次，学校可以借助“给家长的一封信”“社区进校园”“中小学志愿服务社区”“社会大课堂”等形式促进学校师生与家长、与校外课程资源机构的联系以及社区与中小学之间的联系，制订不同类型课程的活动规则，真正形成多方协同育人的治理局面。最后，要建立多主体参与的定期交流分享规则。通过校内定期交流各年级主题课程进展，加强组织成员的合作和相互引领，减少教师的孤立感，这也有助于学校形成民主、合作和分布式领导的学校文化。这种交流如果有校外专家的参与，则能更好地修正课程设计思路，推进理论成果向实践的转化。

(三)赋予一线教师更大的课程决策权

在行动与资源方面，给予人们自主决策的权力，有利于信息和资源在组织内更顺畅地流动，使组织具有更好的渗透性与灵活性。传统的以权威专家为决策主体的课程决策机制“架空”了教师进行课程决策的权力，使教师成为课程决策与课程实施之间的“传话筒”，教师的主体性与能动性难以充分发挥。[7]洪俊等人认为，课程开发中的教师角色应定位为“平等中的首席”，即教师在课程开发的人员群体中处于与其他人员同等的地位，但教师又是其中的领导者。[8]随着新一轮课程改革的推进，中小学需要逐步实现课程决策权力的下放，让教师在国家课程校本化实施过程中承担更多的课程开发责任，在其中，三级课程决策机制有助于提升教师的参与度：在学校层面，在外部专家指导下，教师参与学校整体主题课程框架的设计，促进主题单元课程从专家构想向学校实践的过渡；在年级层面，骨干教师群体负责本年级主题课程实施方案的制订，并借助持续的、多方参与的课程审议程序完善主题课程单元计划，使其能够与相关学科课程、本年级学生兴趣与认知发展更加契合；在个体层面，各学科教师通过行动研究，将相关学科内容融入主题课程之中，使其成为深度学习中的必要一环，以便培育学生适应未来社会发展的综合素养，如沟通与合作能力、批判性思维、创新能力、自主管理能力、项目管理能力等。

(四)通过成果展示促进教师内驱力的形成

美国心理学家爱德华·德西和理查德·瑞安所提出的自我决定理论认为人类有三种内在需求：能力的需求、自主性的需求和归属的需求。[9]当上述需求被满足，人们就会行动积极、工作高效并且心情愉悦；当上述需求没有被满足，人们的积极性、工作效率和心情愉悦程度就会急速降低。因此，共同体建设过程中如何激发教师的内驱力，让他们能够积极、高效并愉悦地投入其中是重要命题。共同体建设需要一种动态的组织分工，学校可以根据整体工作任务要求和教师个体专场及成长需求为教师创造自动形成不同情境领导角色的机会。比如每个学期末，学校可通过全校、区域、全市等不同级别的课程成果展示活动、优秀案例评选并集结出版、定期提名课程设计创新奖等活动作为激发教师内驱力的驱动性任务。在提升学校美誉度和教师知名度的目标驱动下，干部、教师通过完成不同形式成果展示任务，让自身在各自情境下发挥最有效的领导力，既能推动个人成长，又能进一步优化和加快主题课程的设计与实施进程。在一系列任务驱动之下，各层级的信息交流更为流畅，横向各部门之间的沟通协调也会变得更加简洁和高效。