工业4.0时代德国学校劳动教育课程改革及启示

任 平， 贺 阳， 赵腾飞

(1.广州大学 教育学院，广东 广州 510006； 2.山西工商学院 高等教育研究所， 山西 太原 030006)

自18世纪末期的工业学校运动，至20世纪初期凯兴斯泰纳提出的“劳作学校”运动，德国劳动教育对欧洲乃至整个世界劳动教育发展的影响可谓深远。学校劳动课程承担着向学生进行经济、生态、技术、职业教育的重要任务，旨在使学生养成正确的劳动观念，获得相应的劳动技能，最终形成个性化的职业追求。进入21世纪，工业4.0对传统职业类型以及劳动者能力发展带来了一系列新的挑战，培育具有数字知识与技能的劳动者就成为德国学校教育课程改革的一项重要任务。为此，德国学校劳动课程基于数字化、信息化和智能化的时代特征率先进行了改革。分析其改革策略与经验，对于我国构建新时代学校劳动课程体系，创新课程实施方案具有重要的借鉴意义。

一、德国学校劳动教育课程改革的背景

2013年4月，在汉诺威工业博览会期间，德国正式推出工业4.0国家振兴战略，旨在取代原有的自动化流水线，改革工业生产与物流的传统模式，最终实现引领新一轮工业技术革命的战略目标。德国工业4.0以数字化生产为主要特征，以“智能+网络化”为核心，利用物联信息系统(Cyber—Physical System，CPS)将生产中的供应、制造、销售信息数据化、智慧化，实现快捷、有效、个人化的产品供应，从而引发整个生产过程新一轮的技术变革。[1]随着工业4.0进程的不断推进，德国传统行业结构变革加快，这对于劳动者的职业技能提出了新的时代要求。

如何为实现工业4.0培养专业人才成为德国教育界的热门话题。2013年4月成立的“工业4.0平台”专门设有“劳动、职业教育与继续教育”工作组，旨在全面推进工业4.0发展进程与劳动技术学习、职业教育以及继续教育相关研究。[2]2016年1月，联邦教研部印发的政策性文本《职业教育中的数字媒体：联邦教研部资助项目》第一次提出“职业教育4.0”的倡议，特别强调工业4.0和社会经济4.0的发展需要以普通教育4.0为支撑。同年10月出台的《面向数字化知识社会的教育行动》正式确立了“职业教育4.0框架倡议”，要求通过数字化教育培训、基础设施建设、法律框架构建、教育机构发展、国际合作推进五个主要领域，培养具有数字化能力的专业劳动者，适应社会数字化转型。同年12月，德国文教部长联席会议正式出台了《数字世界中的教育》发展战略以及面向16～25岁青年学生的《数学—技术—自然科学—技术教育发展战略》，要求把数字能力作为除读写算之外的第四项必备技能纳入国家核心课程的能力标准中，[3]旨在从学生数字能力培养、师资培养、教育媒介和开放性资源整合等方面宏观规划数字教育新的发展方向，全面提升学生数字能力。

在此背景下，联邦各州纷纷提出相应的数字化学校课程改革方案。劳动学科是基础教育阶段与劳动、职业、信息技术联系最为紧密的学科，因此其课程建设也面临着一系列新的挑战与机遇：学生需要具备参与未来信息化、数字化生产所需要的知识与技能，从而实现作为“新型”劳动者的自身价值。

二、德国学校劳动教育课程改革的新举措

自第一次工业革命以来，德国劳动教育的发展就与技术革新与工业进步息息相关，其内涵也从早期以简单职业技能与知识为主要内容的职前培训性课程，发展成为一门涉及劳动科学、经济学、技术学(信息技术、工业技术等领域)、职业规划与家政学等内容的综合性学校课程。进入工业4.0时代，工业4.0技术与能力升级也成为时代主题，这进而引发了新一轮以信息化和数字化为主要特征的“教育4.0”课程改革。在此背景下，联邦各州学校劳动课程的设置与实施进行了很多有益的尝试与改革。

(一)确立劳动教育课程新目标：培养数字能力

在工业4.0时代，数字能力成为劳动者适应智能化新型工业生产要求的一项必备技能，关乎着未来人工智能、物联网等高精尖端技术的发展。这给基础教育阶段的劳动教育带来了极大的挑战。但究竟何为劳动者的核心数字能力？数字能力又具体涉及哪些内容？为此，德国文教部长联席会议界定了数字能力的基本结构：(1)自我搜寻、加工和保存信息的能力；(2)沟通和合作的能力；(3)生产和呈现信息的能力；(4)保护信息和安全行动的能力；(5)问题解决与行动的能力；(6)分析和反思的能力。[4]具体而言，由于工业4.0引发了劳动市场的巨大变革，出现了一大批新的技能领域、工作形式、组织样态，这要求劳动者拥有适应信息化发展的社会能力与个人能力，掌握跨学科的合作能力，解决生产、生活中的具体问题，最终指向以数字能力为核心的个人素养。

德国学校劳动课程与职业劳动、劳动技术紧密联系，因此其课程目标也亟待体现数字时代社会发展的具体特征，旨在为未来数字化的生产劳动培养专业人才。新一轮劳动教育课程大纲明确了面向数字世界的课程目标，具体包括专业知识能力、方法论能力、沟通能力以及判断与决策能力四个方面，并最终指向学生的数字化职业能力。[5](1)专业知识能力是指学生了解与掌握关于技术学、劳动学等劳动技术领域的专业知识，可以胜任数字技术背景下不同职业对劳动者数字能力的具体要求。(2)方法论能力是指学生运用数字技术或者方法获得所需要的各种信息与数据，对散乱的知识进行有效的收集、加工、呈现、分析与反思的能力。具体是指运用信息化的技术对于一种产品或者一项服务进行选择、规划、实施、反思评估的能力，最终指向职业的行动力。(3)沟通能力是指学生利用数字化技术与专业设备进行交流、互动、反思、批评相互理解和应对各种冲突等方面的能力，使得学生可以通过协商与交流，共同参与生产工作，最终完成相关项目。(4)判断与决策能力是指学生从多个角度对数字产品的使用进行反思、对具体的事件进行理性批判，并形成相应的价值观，从而能够利用劳动的、经济的、科学的思维方式对经济、技术和社会性决策进行理解与评估的能力。具体而言，联邦各州都加强了课程与新技术、新生产方式、新经济方式等内容的融合。如黑森州2011年颁布的《实科中学初级阶段劳动教育的课程标准与内容》要求“学生能够系统描述与分析新一轮技术革命发展的原因与效果，并可以合理、安全、具有环保意识地使用新机器、新设备、新工具，完成各项生产劳动任务”[6]，即从行动能力层面明确要求学生能够熟练地使用数字技术。

数字技术的发展使各国间政治、经济和文化交流愈发频繁，这也导致了异质文化冲突层出不穷。为解决这一由技术升级而造成的文化认同问题，新一轮学校劳动教育教学大纲也在原有的学习内容中增加了有关多元文化的内容。如汉堡市学校教育与职业教育局2017年颁布的文理高中劳动课程内容框架就在原有经济学、技术学、劳动科学领域的基础上增加了关于“多元文化与社会生产”等知识模块。[7]在新增的“文化、经济与社会背景”模块中列入了全球视野和地区问题、性别与种族问题、多元文化融合、全球经济一体化、多元文化背景下的社会生产与劳动等内容，旨在帮助学生树立正确的跨文化交际观，提升个体适应文化异质性的能力。

(二)拓展劳动教育课程新资源：修订与完善教材内容

德国小学阶段的学习年限一般是4年，毕业后根据学生学业成绩与个人意愿，通过综合测评后分流到包括文理综合中学(普通中学)、实科中学(普通教育与职业教育混合)、主体中学(中等职业学校)等三种主要类型的学校。整体来说，德国大多数州的中学都设有专门的劳动课程，一般从7年级到10年级，每周2～3节课。为适应数字时代对于新型劳动者能力的要求，德国中小学劳动教育课程内容不断扩充，其教材建设呈现明显的数字时代特征。

劳动教育教材是体现教育目标的重要载体，也是课程改革能否有效实施的重要保障。为全面落实“数字世界”发展计划下劳动教育目标的具体要求，德国各州依据州一级劳动教育教学大纲的具体要求，积极组织专家、学者修订与完善以往的教科书，增补相应的教学内容，改革以往以单一学科知识体系为主的编写理念，编制主题式的学习内容，整合不同领域与学科，从而适应联邦各州对于劳动教材的具体要求。自21世纪初期，包括柯莱特(Klett)、科纳森(Cornelsen)以及韦斯特曼(Westermann)出版集团在内的德国主要的教科书出版机构都积极参与到新一轮劳动教育教材的编写与修订中，出版了一系列体现数字技术时代特征的教科书。例如，科纳森出版社出版的《点击！劳动教育/经济》在编写过程中就遵循巴登符登堡州于2016年颁布实施的《经济/职业与就业指导教学大纲》对行动能力、方法能力、分析能力和评价能力的要求，重新编制了教材中的学习栏目。[8]

此外，由杜登出版社出版的《技术制图》一书增加了数字媒体模块(涉及云存储技术、大数据统计与分析)、数字制造(3D打印、激光切割机、CAD制图)、数字生活等新模块；特别讲解了3D打印机工作原理、机械模件的设计过程、3D模型的制图方法等内容；特别设置模型设计与制作环节，学生需要按照课本练习的具体要求，进一步完善与改良截面图单元的设计，修改设计草图，最终根据实际要求设计出新模型图纸，并操作制图机打印图纸。

(三)构建劳动教育课程实施新路径：开展项目式课堂教学与校内外实践活动

为培养学生的综合劳动能力，德国学校劳动教育开发了丰富的课程实施路径——以项目式课堂教学为主线，辅以校园公司和校外实习活动，兼顾课堂内外和校园内外的各类劳动形式，旨在为学生营造沉浸式劳动体验环境。

秉承职业教育“任务导向性”的课程实施理念，凸显课程的活动性，德国将“项目式教学法”作为主要的劳动教育教学策略——即以一个具体项目(一个物品、一件产品或一项服务)为教学主线，循序渐进地提高学生的实践能力，使其成为具备专业理论，有能力进行专业劳动的劳动者。具体的实施步骤包括设定计划(决策)、修改计划(修订)、材料准备(准备)以及项目实施(实施)四个主要阶段。[9]整个学习过程均以学生为中心：学生需要综合运用多领域的知识与方法制订项目计划，做好实施前的准备；在集体中互相交流合作，按照实际情况对项目进行修订调整，实施项目，并进行反思与再次修订，而教师仅起咨询、指导与解答作用。模拟项目实施过程而设计的课堂教学活动环环相扣，通过对必备能力持续地、螺旋上升式地训练，学生能够在过程中有效地提升自身的实践能力。这不仅能够使学生的问题解决能力与跨学科劳动知识在项目实施的过程中有机结合，让自身特长与未来职业相匹配，使学校与社会相连，还能持续地激发学生的劳动兴趣，增进其劳动韧性，从而全面提升其劳动能力。

除了课堂中的劳动知识学习与技术实践，很多德国学校都利用校内原有的技术车间与技能实践教室开办专业的校园工厂，旨在为学生模拟真实的劳动环境，拉近理论知识与真实社会劳动生产之间的距离，构架学校与社会劳动之间的桥梁。学校将校园工厂的正常运营交于学生自主实施。在这些企业或者公司运营的整个过程中，主要由学生担任公司与车间的工作人员，负责整个产品的生产与销售。例如学生可以自己设计商标，决定想要制作的产品，进行信息收集，完成可行性方案设计，准备相关工具，购买原材料，学习3D打印机等数字设备的使用，出售设计的广告牌、笔记本、杯子、运动包、连帽衫等物品。[10]

除此之外，德国将校外实习也纳入必修课之中，学生可以根据自己兴趣，在学校—社会—家庭所形成的教育合力的帮助下，到心仪的社会机构、企业或工厂进行实习。实习按场所类型可分为三种：社会实习、企业实习和工厂实习。实科中学每学年都会安排2～4次的校外实习，覆盖农业、啤酒业、机械工业、矿区产业、信息技术业和服务业等多个领域。这三种实践形式从社区、企业、工厂三个方面层层递进，为学生提供了全面体验和了解各行各业劳动特点的机会和渠道，为其作出恰当的职业选择奠定良好的实践基础。

(四)开发劳动教育新课程模块：提升学业与职业规划能力

数字化、全球化和人力资源流动性的特点使职业的专业化愈发明显。为使学生的兴趣、能力与职业特点相吻合，新一轮学校劳动教育改革极大地提升了学业与职业规划的重要性，并增加了劳动教育的课时量，旨在帮助学生结合个人兴趣与能力，对未来的职业作出合理的规划与设计。新设置的学业与职业规划模块以就业能力——自我认知能力和职业认知能力为核心，校内教师和校外相关领域的从业者通力合作为学生提供职业领域的专业信息，使学生获得基本的职业知识、职业选择能力、问题解决能力和社交能力，并在升学与就业的决策过程中为其提供有针对性的辅导，以帮助其深入了解现实工作世界，适应不断变化的社会。联邦大多数州还将学业与职业规划模块列为必修课程，在各类中学的7-10年级开设，其中实科中学、主体中学、综合中学一周约有5课时，文理中学则为3课时。

以巴伐利亚州学业与职业规划模块的运行系统为例。该系统整合学校、家庭和社会三方面的力量，顶层设计学生职业认知能力和自我认知能力发展路径，帮助学生理性地作出升学或就业的选择。该体系包含校外和校内两大网络。其中校外网络由宏观到微观可分为三级：(1)国家行政机构：联邦劳动局；(2)社会组织：商会、协会、州经济教育机构、国家学校咨询处；(3)学校与企业：企业、专家组、高校。校内网络亦可分为三级：(1)校级管理者：校长；(2)专业与课程参与者：学校代表、专业课代表、中级主管；(3)教辅人员：家长、咨询教员、高级协调员/就业指导小组。在国家、社会组织和企业的共同支持下学生可以获得企业实习和参与项目研讨会的机会；在家长、教师和校长的支持下，学生可以获得由就业协调员所提供的各项服务，如就业信息，协调就业预期与现实，从而促进学生求职能力的发展。借助学校、家庭和社会所形成的教育合力，学生可以通过自我发现、信息收集、职业选择和实施求职四个阶段，获得一定的求职能力，最终理性地作出参与职业培训或继续升学的选择。

求职能力的形成过程以建构主义教育学理论为基础，将抛锚式教学作为基本框架，以课程锚点——真实的事件或问题为实践起点，旨在为学生创设理想的学习情景，从而激发学生推理、分析、比较等高级思维活动，同时为他们提供丰富的信息资源以及处理信息的工具，帮助其实现自身意义建构，形成相应的问题解决能力。基于课程锚点，自我发现阶段意在使学生更好地了解自己，从而形成正确的人生观和价值观，包括了解自己的兴趣与爱好、分析自身所具备的能力、制定个人发展目标、参加特定领域的咨询活动；信息收集阶段意在帮助和指导学生收集和评估职业信息，涉及职业学习和教育培训、双元制下的学习、社会服务、助学金等；职业选择阶段意在使学生在自我发现和信息收集的基础上，通过不断反思从而作出其职业决定，涉及学业选择(大学的选择)和职业选择(双元制体制下职业培训机构的选择)；实施求职阶段则要求学生采取必要的行动落实其职业选择，如申请职业培训或申请学位。

在学生求职能力形成的过程中，学校不仅开设了相应的学业与职业规划课程，还要求其他课程配合融入升学与就业规划元素，如德语、伦理、生物学、社会学等课程，从而借助学科合力帮助学生完成学业与职业规划。具体而言，在自我发现阶段，学校要求将升学与就业指导的内容渗透在德语课、伦理课、英语课、自然科学课和经济—社会—历史课中。在信息收集阶段，学校要求教师合理利用课程资源，例如通过经济课中的培训与职业专题，艺术课中的学校—高考—职业和互动—策划—交流专题，伦理课中的劳动和良知专题，英语课中的跨文化学习与乡土文化专题，信息技术课中的软件项目规划专题等，使学生获得相关专业与职业信息。在职业选择阶段，学业与职业规划课程与经济、艺术、劳动等课程需要内容互通，例如经济课中的企业实习专题，艺术课中互动—策划—交流专题,劳动课中职业与个人发展计划和信息技术专题。在实施求职阶段，学生在英语和德语等语言类课程中学到的语言知识有助于其规范撰写申请信、简历和演讲。[11]

三、对我国学校劳动教育课程改革的启示

在工业4.0的影响下，德国学校劳动课程改革从课程目标、课程资源、实施路径和课程开发等多个方面，全方位提升学校数字化人才培养能力。借鉴德国经验，我国学校劳动课程建设应从确立彰显时代特色的课程目标，丰富课程内容，构建学校、社会与家庭之间的互动协作机制和加强专业师资队伍与课程资源建设等方面入手，适应新时代对人才培养的要求。

(一)劳动教育的育人目标应彰显时代特色

中共中央国务院《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》提出劳动教育的总体目标，涉及劳动能力习惯的养成、正确劳动观念的形成以及劳动精神的培养三个层面，整体上提出了劳动教育目标框架。[12]随着新一轮科技革命与产业变革进程不断加速，信息技术与制造技术也正在进行深度融合，数字化背景下工业制造、农业生产、交通、能源、日常家庭生活等领域都发生了巨大的变化。这要求在基础教育阶段劳动课程体系的建设中，一方面需要凸显信息技术发展的数字化、网络化和智能化特征，另一方面还要贯彻社会主义劳动价值观与劳动品质的育人目标，积极回应数字世界、人工智能时代的必然要求，为信息时代中国的产业升级与技术革新提供专业化的劳动技术教育，培养具有中国特色劳动价值观、劳动素养、劳动精神的新型劳动者，实现时代发展要求与课程育人目标的有机结合，积极推动“中国制造”向“中国智造”转型。

(二)适应信息时代的发展趋势，丰富劳动教育的课程内容

工业4.0时代引发整个工业生产过程的变革，呈现出实时化、分散化、机器主导和个性化的特点。随着数字技术的发展和企业生产方式的变革，未来的劳动者需要具备适应新型工业生产劳动的数字能力，因此，传统的劳动课程内容也亟待进一步补充与完善，以应对数字化、网络化、智能化发展的新要求。不同于德国提出工业4.0发展计划，中国将互联网与工业融合作为“两化深度融合”的重要方向，进而带动制造业高质量的发展，提升整个社会的竞争力。[11]因此学校劳动课程内容也需要及时作出回应，从而凸显未来劳动数字化和信息化的时代特征。第一，增设升学与就业指导类课程，挖掘学生劳动特长，激发他们对国家重点发展领域的从业兴趣，帮助他们进行合理的升学与就业选择。第二，增加综合实践类课程课时，真正使学生有机会深入了解企业、工厂和社会组织的运转形式及能力要求。第三，深化计算机、信息技术等课程，拓宽课程内容，将数字媒体技术与网络社交、计算机编程、大数据分析等新兴知识内容纳入课程之中，使学生可以掌握参与数字和智能劳动领域的基础知识。

(三)积极构建学校、社会和家庭之间的互动协作机制

劳动教育课程作为系统化的学校课程，通过丰富多样的课堂教学与实践活动，旨在培养学生获得解决未来职业、劳动、生活问题的行动力。当前我国学校劳动课程的开展面临着课程资源匮乏、专业场所与设备不足、专业师资短缺和课程实施方式单一等诸多问题。学校应当充分拓展渠道，加强与社会、企业和家庭之间的联系，将社会的多种资源引入到课程实施的过程中，科学规划实践教学体系，积极构建一套可以联结学校、社会和家庭的互动协作机制。其一，可以将家庭生活中的日常劳动纳入学校劳动课程体系之中，与校园生活劳动一起纳入学生综合素质测评体系之中，构建综合评价指标。其二，充分发挥社会多种资源的优势，积极推行生产性实训与社会体验性活动的开展。为全面了解岗位的具体要求与企业的真实生产，学校应积极推行一体化课程改革，通过企业实习、实地考察、生产实践等形式的实践活动，全面提升学生的劳动实践技能，真实体验不同职业的能力要求，获得实际的劳动生产经验，认识与评估个体的职业选择与取向。其三，加强学校与社区和政府机构的联系，让服务性劳动成为一种日常服务。构建“社区学院”“学生社区”“志愿服务组”等多种组织形式，开展社会实践活动，使学生形成正确的劳动观和服务观，体会志愿服务的光荣与喜悦，理解服务型劳动的真正价值与乐趣。

(四)加强劳动教育专业师资队伍与课程资源建设

专业的师资培养是推动学校劳动教育全面发展的关键因素。德国有很多高校都设置劳动教育专业，形成了相对完善的教师教育课程体系，有效保障了相关课程的实施。相对而言，目前我国劳动教育课程实施中一个最为突出的问题就是缺乏专业的劳动教师。学校课程中劳动教育地位较低，缺乏相应的教材，导致该学科多由兼职或者其他学科教师担任，严重制约了劳动教育的有效实施。借鉴德国经验，我国各类师范院校应结合自身的专业优势与特点，联合其他二级学院，着手建设劳动教育专业，或者在教师教育课程中设置劳动、职业、技术领域的模块课程等，有效开拓师资培养的新局面。此外，学位主管部门与教育主管部门应大力推动劳动教育学科建设，探讨将劳动教育纳入本科专业目录的可能途径与可行性方案，编制符合中小学劳动课程实施要求的专业培养方案，实现劳动师资的专业化与系统化培养。

教材建设是课程能否得以有效实施的关键环节和重要保障。如何遵循基础教育阶段劳动教育目标，建设符合社会主义劳动价值观内涵的教材资源，成为当下课程资源建设的重要方向。借鉴国外相关教材的编写思路与教材设计理念，遵循我国中小学劳动教育实施的具体要求，针对不同地区、学校的具体情况开发相应的劳动教材，应当成为教材建设的重要方向。特别是应严格遵循中共中央关于劳动教育课程内容的指导意见，将日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动的相关知识与活动设计纳入新教材的编写体系中。这就意味着劳动教育教材的编制与研发需要考虑到不同学校和学习者的特点，科学有序地安排不同学段的课程内容，从而帮助学生形成正确的劳动价值观和良好的劳动品质。