走向协同：家校社关系演进的历史趋向

洪 明

(中国青少年研究中心 少年儿童研究所， 北京 100089)

家校社关系是当前教育中一个热门话题。厘清家校社关系首先要有历史的眼光，应该将其纳入教育历史长河之中来分析三者的内在联系；同时需要回到现实，从育人功能的角度思考三者发展的方向。从教育发展史上看，家校社之间一开始是一种“合”的状态，教育以广义的家庭教育的方式呈现；现代学校崛起后，家校社出现了明显的分化，学校逐步成为教育的主渠道，家庭教育和社会教育退居其次。随着社会经济文化的发展，家长的教育意识再度增强，家校社关系再度呈现“合”的趋向。走向协同是家校社关系历史发展脉络的呈现，暗含着否定之否定的辩证规律。

一、教育始于“合”：家庭教育是人和人类早期教育的主要形态

教育是人类特有的现象，尽管动物界也存在“教育”现象，甚至还有人认为教育起源于动物界，但这种观点不能被认同，因为发生在动物界那里的“教育”与人类社会的教育有着根本区别。人类教育行为的最大特点是有目的、有意识的实践活动，而动物界的“教育活动”或者“学习”行为只是适应自然的遗传性活动。人类教育的最初形态是一元的，这个“元”就是广义上的家庭。

孩子诞生于家庭，教育活动最早也就发生在家庭之中，发生于亲子之间和代际之间，与日常生活混杂在一起，所以说，最早的教育就是家庭教育。尽管原始社会有社会教化的成分，末期也有学校教育的萌芽，但我们基本可以判断早期的教育是“合”于家庭之中的，也就是广义的家庭教育。教育始于家庭，不仅证明家庭教育的重要，更揭示教育发展的历史脉络。第一，无论哪个时代，一个人所受的教育最先是从家庭开始的，然后才可能接触到其他教育形式——学校教育和社会教育，家庭教育是学校教育和社会教育的基础；一个人可以没有学校教育和社会教育，但一定不能没有家庭教育。从根源上看，教育始于家庭意味着家长(父母)天然地拥有对子女的教育权，教育权是亲权的一部分。亲权“既是一种自然权利，又是一种私权利( 民事法律关系)”[1]。第二，从教育发展史来看，人类早期的教育其实就是家庭教育，没有学校教育形态，社会教育也是融入家庭之中的，家庭教育涵盖了所有的教育内容，教育完全融合在生活之中；到了奴隶社会之后学校教育才真正诞生，而工业革命之后学校教育才得以普及。

当然，准确理解“教育始于家庭”这句话的关键是如何正确理解“家庭”这个概念。原始社会的“家庭”与我们今天所说的一夫一妻制下的家庭是不完全一样的。原始社会的家庭是以血缘关系组成的氏族等形式存在的大家庭，氏族是原始社会的基本细胞。原始社会的“家庭”大致经历了血缘家庭—普纳路耶家庭—对偶家庭—一夫一妻制等四个阶段，在氏族这个大家庭的共同生活里，涵盖了一个人所受教育的全部。在氏族大家庭中，父母和氏族大家庭中的年长者是主要的养育者和教育者。教育的内容一般都是作为一个部族成员共同生产生活所应该具备的“核心知识”：第一类是生产性知识，如人工取火、石器等工具制作，采集、狩猎、捕鱼、种植、养殖等生产方法，加工、储藏等加工方法；第二类是社会性知识，如氏族、祭祀、礼仪、婚姻、家庭等氏族社会制度的知识；第三类是战争、防御、搏斗、驾驭等军事类知识技能；第四类是生活与艺术类知识，如饮食、服饰、居住、交通等生活知识，原始音乐、绘画、雕刻等文化知识技能。原始社会的教育活动与社会的生产、生活等实践活动混为一体，人们在生产、生活、交往中接受教育，教学做完全合一，这是真正意义上的生活教育。

随着生产力的发展和生产关系的不断进步，一夫一妻制构成的小家庭在政治、经济、文化上逐渐从原来的氏族大家庭中独立出来，教育也随之越来越独立于氏族大家庭教育，父母逐步成为最重要的教育者，按照自己的意图教育孩子。当然，单个家庭不可能一下子彻底脱离大家族，大家族势力依然影响着每个小家庭，直到今天在中国的一些地方家族依然发挥着巨大的作用，对家庭成员发挥着重要的教育影响。可见，在人类漫长的岁月中，家庭教育始终处于最重要的地位，家庭是经济组织，是生产组织，当然也是文化与教育组织。早期家庭教育的主要目的是培养合格的“家中人”——氏族成员，使其能够应对家庭的生产与氏族成员内部的共同生活。

到了原始社会末期，在生产力发展的基础上，社会真正分化了，出现了有产阶级，他们逐步演变为统治者和特权阶级。人类的教育活动才真正地从社会其他实践活动中独立出来，出现了专门的教育活动，也萌芽了专门的教育机构——学校；[2]同时统治者也注重社会教化功能。这样，原来统合的家庭教育形态便开始分化为家庭教育、学校教育和社会教育，教育从“合”走向了“分”。

二、教育发展于“分”：现代学校的诞生促进教育大发展

在奴隶社会里，社会管理日趋复杂，国家不仅需要完成物质再生产和社会再生产的人，还需要专门的人才，尤其是国家和社会治理人才。传统的融合式的“家庭教育”以及寓教育于生产劳动和生活实践之中的教育形式明显不能满足社会的需要，教育实践需要从日常生活中剥离出来成为独立系统，教育活动需要更加精细化、专门化和系统化的组织形式；与此同时，文字的产生和知识的系统化也为正规的学校教育创造了条件。

“奴隶社会是教育作为独立的社会活动的形成时期”[3]，学校教育成为独立的教育形态，发挥着越来越重要的作用。学校教育的独立也意味着教育分化的形成：家庭长时期内保留着强大的教育功能，对于大多数人来说是教育的主渠道；统治阶级为了治理国家，通过宣传、表彰、规范、典章、官吏选拔、建立乡规民约等方式大力推行社会教化，“社会教育演变为各种形式的社会教化”[4]。就这样，社会开始出现家庭教育、学校教育和社会教育并存的局面。但是，因为受经济条件等限制，在工业化之前的漫长的农业社会里，对于绝大多数人而言家庭教育依然是最重要的教育形式，社会教育是重要的补充，而正规的学校教育只有特权阶级才能真正享有。教育普及化之前，学校系统虽然建立起来，甚至在官办学校之外还发展了私学教育系统，但无论是官学还是私学，总体发展缓慢，学校的类型、数量很少，内容单一，教育普及率极低，大多数人是以家庭为核心，接受农业、手工业、习俗、道德以及意识形态等生产和生活方面的教育。正如有学者总结的那样：“处于前工业革命时代的家庭的重要特点是主要作为一个经济单位的作用。这个阶段的孩子的教育主要通过参与家庭劳动接受一般生活技能的学习，孩子们获得的教育主要来源于他们对于家庭生活的参与，间或由学徒制与教堂举行辅助补充，这个时候西方早期的一些初等学校其实更像是家庭教育的延续。”[5]虽然与原始社会一样，前工业革命时代的教育与生产和生活紧密结合，人们所接受的教育大部分都来源于他们对于家庭生活的参与，但教育的内容与形式变得越来越复杂：“通过在家中做学徒干活学到一些技能，工作中和茶余饭后听老人聊天从而耳濡目染了解一些信仰和态度。父母，或更正确地说家庭里的首领，就这样在引导孩子进入到口授文化过程中起着至关重要的作用。孩子也从他们所在的社会生活经历中学到一些东西。另外，西方的教会和东方的寺庙也常常提供某种宗教教导，作为他们从宗教仪式中，尤其是讲道中，学习的补充。”[6]

现代教育系统形成的分界点在于工业革命，导致教育进步的根本动力在于科技进步带来的生产力迅猛发展以及由此产生的社会对人才的需要。虽然早在西欧封建社会末期，就开始在手工业和商业领域兴起了由市民阶层兴办的“城市学校”[7]，但真正能够让普罗大众接受教育并且让学校成为教育的主渠道还是在工业革命之后。工业革命促使生产方式从过去以农业、手工业为主逐步转向了以工业和机器化大生产为主，现代化的工厂代替了手工作坊和家庭劳动，商品经济促进了新型市场和新型城市的出现，整个世界因为市场和商品而联系起来。工业革命诞生了机器大生产，机器大生产推进了世界市场的形成，世界市场改变了世界格局，这些巨变都需要教育提供各类新型人才。这种强大需求促使现代意义上的学校系统诞生了，“双轨制”学校(1)从资本主义社会开始的学校教育的双轨制是指在自由资本主义社会学校教育系统中并存着两个学校子系统：一个系统为资产阶级和其他有产阶级服务；另一个系统是专供劳动人民的子女就学的。参见叶澜：《教育概论》，北京：人民教育出版社，1991年版65页。设计使得普通劳动人民的子女接受教育成为可能，为工业化源源不断地输送合格人才，以适应标准化和流水线作业。

工业革命推动公立学校的普遍兴起，加快了教育普及的步伐；教育普及又推进了社会变革，极大提升了人力资源质量，成为现代国家竞争的重要保障。1717年，普鲁士国王威廉一世颁布的《义务教育规定》明确所有未成年人，不分男女和贵贱，都必须接受教育。1763年，威廉一世的儿子弗里德里希继位后，继续贯彻义务教育的基本国策，签署了世界上第一部《普通义务教育法》。就这样，教育普及运动逐步在西方推行并形成强大的力量，打破了传统教育格局。在西欧19世纪前后，现代学校教育逐步代替了家庭教育和传统学校成为教育的主渠道，因为现代教育所教授的内容与最先进的生产力和代表时代方向的文化价值观相联系。与此同时，在家庭和学校之外，那些能够满足国家和个人对教育需求的机构逐步出现并完善，社会教育也日趋发展，真正形成了学校、家庭、社会并存的教育格局。我国教育普及比较缓慢，主要原因在于现代化起步较晚，虽然受“西学东渐”的影响，现代教育的普及思想在新中国成立之前就已经萌芽，但在新中国成立后历经几代人的努力最终在20世纪末这个梦想才真正得以实现。

东西方社会一样，在教育普及化之前，家庭教育是多数人最重要的教育形式。但随着教育普及时代的到来，家庭教育的许多内容开始转向学校与社会，家庭教育的地位开始降低。一方面，受工业化影响，家庭作为生产单位地位逐步下降，家庭中的重要成员必须离开家庭才能生存，家庭对人的控制减少了，家庭成员之间的联系减少了，共同的经济活动、文化活动减少了，过去那种在田间地头、手工作坊中的亲子之间共同劳动、传授技艺、耳濡目染也变得越来越少了。家庭在生产活动中教育孩子的机会变少了，家长白天要外出工作，不得不把子女送到公办的教育机构接受教育。另一方面，随着现代国家制度的诞生，国家需要越来越多的具备公共意识、学会参与公共生活的公民，由此也导致教育目的的重大转变。过去家庭教育的直接目的是培养“家中人”，实现子承父业、血脉传承；现在家庭教育越来越关注“社会人”和“国家人”了。

工业革命、现代科学技术的巨大进步，民族国家的兴起以及资产阶级革命，极大地推动了现代学校教育体制的建立，学校教育逐步从精英走向大众，出现了“野蛮生长”之势。正因为学校的“过度”发展以及对学校教育的“过度”迷信，所以在一定程度上学校教育又抑制和掩盖了家庭和社会教育的功能；甚至在很长的时期以来，人们形成了这样一个观念，即把教育等同于学校教育。[8]

三、走向协同：未来教育发展总体趋向

学校代替家庭和社会成为教育的主渠道，这在很大程度上推进了教育的进步和人的发展。但对任何事物都要用历史和辩证的观点来看待，学校的“野蛮生长”并不能掩盖自身弊端。学校教育的根本问题就是科层化模式使得教育越来越偏离教育的根本方向，学校变得越来越缺乏活力，推进教育的有效性和民主化成为全社会共同关注的问题。消除传统学校教育弊端，让教育变得高效并且符合其自身目标，注重家庭、走向协同便成为一种趋势。

探索让教育适度回归到家庭的努力在教育比较发达的美国早已显现，其突出的表现形式是发生在100多年前的“在家上学运动”，或者称之为家庭学校教育“Homeschooling”运动。其含义是指：“学龄儿童不通过公立的或私立的学校，而以家庭为基础与地点(home-based education)，通过家庭的管理与实施而接受教育。”[9]这种教育形式目前已经由美国推及至加拿大、英国、泰国等国家以及我国的台湾、香港等地区。早在1893年，美国马萨诸塞州的最高法院就在联邦诉罗伯特案(Commonwealth v. Robert)中强调，所有儿童都应该受教育，但不是说他们都应按照一种方式受教育，教育的方式可以多样化。该法案肯定了家长的教育选择权，在一定程度上默认了在家上学的合法性，从此，美国开始走向在家上学合法化运动。直到1993年，“在家上学运动”取得了两方面的进展：一是规模上的扩展。当前的美国已经有50个州将在家上学合法化。二是模式上的定型。经过反复探索，美国在家上学逐渐形成四种类型：第一种是“建立家庭学校无须通告”，即家长无须提交报告，如得克萨斯州；第二种是“较低程度的控制”，即州政府仅要求家长提交报告，如加利福尼亚州；第三种是“中等程度的控制”，即州政府要求家长提交报告、测试分数或学生学业成绩的专业评估，如华盛顿州；第四种是“较高程度的控制”，即州政府要求家长提交报告、测试分数或专业评估，另外还要求课程设置须经州批准、家长具备教师资格或者州教育官员亲临家庭视察，如宾夕法尼亚州。[10]

很显然，美国的“在家上学运动”背后折射出对父母教育权的尊重，也反映了社会对现代教育体制高度完备下家校关系的重新认识。但这场运动并不是要否定学校，让教育简单地回到家庭教育，而是实现以家庭为核心的家校社合作共育，因为没有学校和社会的支持，儿童单纯依靠父母的力量基本上是无法完成学业的。以加利福尼亚州为例，该州规定，在家上学协会是在家上学的指导机构，该机构给每个在家上学的学生提供书本，教师帮助家长备课、设计课程、批改作业，如果这些在家上学的学生在公立学校注册，那么他们不再被看作在家上学了，不再接受在家上学协会的保护。从资源利用上看，加州平均每个在家上学的儿童可以参加八种社会活动，主要包括：下午和周末参与公立学校活动项目，如体育运动、童子军、教会组织、芭蕾、小团体、邻里互动、部分时间兼职、义务劳动；和其他在家上学的儿童团体组织合作进行野外旅行。[11]当然，在家上学还有组织上的一系列规定，以确保教育质量，保护儿童受教育权利。

伴随着“在家上学运动”，美国还兴起了以思想家伊里奇(Ivan Illich)为代表的“非学校化”思想。1971年，在多文化文献交流中心举办的“教育中的抉择”的专题讨论会上，伊里奇提出了著名的“非学校化社会”观点。伊里奇认为，当代学校教育过于组织化和趋同化，而这种高度制度化、组织化、赋予无限价值观的学校已经成为教育发展的羁绊。他号召人们废除现代学校，代之以“学习网络”为基础的非学校化社会。所谓的学习网络，就是未来理想的教育机构，包括为教育对象提供参考服务、技艺交流、同伴切磋，为广大教育工作者提供参考服务等；在这里为每个人创造一种将生活的时间转变成学习、分享和养育的机会，人与人之间可以平等、自由、自律、自助、愉快交往。在这样的学习网络里，学习者可利用的学习资源除了传统的学具、教具外，还有图书馆、实验室、博物馆、剧院，乃至工厂、农场或机关等社会教育资源。[12]尽管伊里奇“非学校化”思想存在着对学校认识的片面性以及对学习网络的理想化的现象，[13]但教育网络的提出意味着对传统学校教育的否定与超越，意味着新的学习方式的建立，为学生提供了新的与世界联系的方式，而非仅仅通过教师、课程和计划的准备而进入世界。[14]

中国自古就有尊师重教的传统，但在“家本位”和“家文化”的影响下，中国的家庭教育比西方更为发达，形成以家风家训为核心的家学传承。由于中国工业化起步较晚，我国现代学校教育明显落后于西方。清末学制改革成为中国近现代教育变革之滥觞，经过民国时期的缓慢发展，到新中国成立之前，已经初步构建了现代的学校教育系统，但教育发展水平以及教育普及程度很低。新中国成立之后，国家确立了教育为生产劳动服务、为工农兵服务，教育与生产劳动相结合的方针，大大加快了教育普及化的步伐。改革开放以来，我国教育事业迎来了新的春天。在全面建成小康社会，阔步迈向第二个百年奋斗目标的征程中，国家将优先发展教育，把立德树人作为教育的根本任务，将办人民满意的教育作为办学的根本方向，势必推动我国从教育大国走向教育强国。

与西方国家一样，在我国教育普及化过程中，民间对学校教育的质疑也不断出现，见诸主流媒体报道的“在家上学”的案例越来越多。截至2013年，国内密切关注并有意尝试在家上学群体规模约为1.8万人，真正实践者约为3000人；而到了2017年国内密切关注并有意尝试的达到5万人，真正实践者达到6000人。在家上学的群体中，80%的家长接受过高等教育并且是城市居民，其中有20%的家长有半年以上的出国经历，近一半的家长有一定的教学经验。[15]我国在家上学目前大致存在两种方式：第一类是在家直接接受教育，这是真正意义上的在家上学，如成都的蓉榕、广州的韦小溪、浙江海盐的袁小逸、哈尔滨的辛蕴甜、童话大王郑渊洁的儿子郑亚旗、上海的於杨、北京的洋洋、四川泸州女孩李婧磁等。他们有的直接由自己的父母进行教育，有的由若干家庭组成互助联盟共同教育。第二类是“间接购买教育服务”，这是一种最具有中国特色的方式，在家上学上的其实是各种课外班或者一对一。[16]

虽然《中华人民共和国义务教育法》第二章第十四条有“自行实施义务教育的，应当经县级人民政府教育行政部门批准”这样的规定，而且在家上学已经成为一种事实，但在家上学背后的争议始终非常大，其中以2006年“孟母堂”(2)“孟母堂”是“全国第一家全日制私塾”，于2002年在上海市松江区创建。这种教育方式以读经为主，已有多个孩子参加。2006年因没有国家认可的办学资质，违规教育收费，家长违反《中华人民共和国义务教育法》规定未把适龄儿童送入国家批准的教育机构接受义务教育等原因被叫停。之争最具有代表性。2013年8月，来自全国各地和国外在家上学的实践者和研究者在北京举行“学在民间：在家上学与多元教育国际研讨会”，会议就在家上学的性质、缘由、法理基础、事实依据等议题达成了《中国在家上学北京共识》，[17]这是“在家上学运动”的自我辩护。无论是在家上学行动者的自我发声，还是学界的理论研究，现在越来越形成这样一种共同的认识：父母实施在家上学的权利是合法的、应当得到保障的，儿童可以在家完成教育，但是必须纳入国家监管之中，必须要借助学校和社会资源才能真正完成；应当加强立法加以规范，只不过教育立法的重心应放在对在家上学行为的具体规制上。[18]

梳理中外家庭教育与学校演变历史不难发现，尽管当今学校教育依旧是教育的主导形式，但是对学校教育的质疑与在家上学的探索促使我们更加深入地思考学校、家庭、社会教育的关系或者未来教育形态。可以肯定的是，过度迷恋学校教育的功能是不足取的，学校教育再怎么“野蛮生长”都不能掩盖其自身的问题。一定程度上说，注重家庭教育以及加强学校与家庭和社会的协同育人已经成为教育发展的基本趋向，这种趋向符合辩证唯物主义之“否定之否定”规律。当然，重视家庭教育，注重家校社合作共育、协同育人，不是要让教育倒退到原始状态，而是对人类教育发展史中各种合理因素的充分肯定与整合。重视家庭教育和家校社合育，不仅是教育在逻辑上的回归，更是历史发展的趋势，是构建基于全民学习、终身学习理念下的“学习型社区”的内在要求。重视家庭教育和家校社合育，本质上是要求打破学校与家庭、社会相互隔离的现状，更加方便儿童学习，使得教育更加贴近儿童的真实生活，更加贴近儿童生活的本真场景。