高校德育教学现象学反思与启示——基于“意向反思”的分析方法

陈雨田 高 峰

一、引言

2021年5月26日中共中央办公厅印发《关于在全社会开展党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史宣传教育的通知》，这标志着以学习中共党史为重点的“四史”学习教育活动在全党、全社会全面展开。根据党中央部署和要求，此次活动必须同解决现实发展中的实际问题结合起来。据此精神要求，围绕如何立足新发展阶段，积极推动高校德育改革，不断提高德育实效性，促进高校德育内涵式发展这一重要课题，本文坚持问题导向和目标导向相结合、守正与创新相统一的原则，尝试从教育现象学视角切入，力图通过增强学科视阈融合来对我国高校德育历史与现实、理论与实践展开全方位的“意向反思”。希望能够通过这种跨学科的研究视角，秉持教育现象学特有的思维态度，运用教育现象学独特的“意向反思”方法为深入推进新阶段高校德育改革提供新借鉴、新思路、新启示。希冀教育现象学这块取自西方的“它山之石”能够攻破我国新时代高校德育改革的“步履之艰”，能够为新阶段高校德育改革开辟新的天地。

二、教育现象学对高校德育审视的新视角

教育现象学(Phenomenological Pedagogy)①主张用现象学的思维态度和研究方法观照教育现象、反思教育问题、推动教育改革。它不但为“悬搁前见”“回到德育本身”提供了新思路，而且为重新审视“高校德育”这个古老话题提供了新视角。

(一)回归高校德育事实本身

胡塞尔“回到事物本身”(go back to tings themselves)的现象学思维态度开启了教育学“回归教育本身”的哲学前见。[1]为了“回到事物本身”，胡塞尔提出了著名的“现象还原法”。所谓“现象还原法”，即胡塞尔主张要先通过“悬搁”之法去追索“事实”本身的丰富性，继而才能“回到事物本身”。所谓悬搁(epoche)是排除或加括号，即“终止判断”。现象学主张在研究中要把对世界的传统观点和理论构造置入括号中“存而不论”。现象学还原的目的恰恰是移除阻碍现象显现或展示自身的障碍、偏见及假设，从而重获我们与世界最原初、最直接的接触，以让事实如原初所体验或所显现的那样，而不是经过理论化、概念化后的样子而展现出来。该思维态度对于通过“现象还原”“回到德育实事本身”，找回德育“初心”并进行全面反思具有借鉴意义。

德育是什么？学界长期众说纷纭。一种说法是把德育总体上等同于思想政治教育，认为德育是利用思想观念、政治观点和道德规范，有目的、有计划地对社会成员施加系统影响的活动，也就是所谓“大德育”；与之相对的则是“小德育”。也有观点认为德育是指学校德育又或仅指道德教育，但无论如何表述该概念，“立德树人”都是德育的根本任务，德育的实质是要塑德育德，使人形成完美人格和较强品德能力，成为“全面而自由发展”的社会人，而“德性就是使人成为高尚的，并使其出色地运用其功能的品质”[2]。《大学》开篇言：“大学之道，在明明德。”[3]习近平总书记也强调，大学要“以树人为核心，以立德为根本”。[4]既然德育就是要塑德育德，那么就要明确所育之德是什么、为什么要育德、德育的内在机制是什么、怎样育德等核心问题。教育现象学为从根本上为回答上述问题提供了新的思路和方法。

(二)追溯德育的词源与发生境域

在教育现象学视阈中，要想“悬搁前见”“回到事物本身”，有两条路径可供攀援：一是追索现象发生的境域，二是追溯语词词源。在我们的语言中，许多曾经能够反映生活本真意义、生动描绘世界的词语，随着语词的演变，本意可能已经被遗忘。通过对语词词源及其本义的探究，可以发现并理解语言表达的原初生活经验。为了对高校德育进行教育现象学反思，要通过词源追溯法先行“回到道德本身”。这有利于找回德育“初心”。

“道德”(morality)来源于拉丁文：“mo”“more”，即风俗和习惯的意思，引申后有规范、规则、品质和善恶评价等意义。[5]“道”本意为道路。《说文》曰：“道，所行道也。”引申为规律和规范。“德”亦即“品德”“道德品质”，本意为得：“德者，得也，行道而有得于心者也”[6]，原意强调“得”是内心修养、体验、感悟等[7]。综上，根据“道”与“德”的词源含义，“道德”可以概括为：如何规范行为，只不过“道”是外在规范，是未转化为心理的社会规范；而“德”是内在规范，是已转化为个体内在心理的社会规范。[8]如何由“道”转“德”，让人“体道而有所得”并外化为行呢？这即“道德”的来源问题。既然“道德”是体“道”而有所“得”(德)，是由“道”转“得”(德)并浑然一体构成道德，那么该过程就既可以是自发完成的，即“得”(德)来源于自我省察，也可以通过外界作用于认知过程，进而影响内心体验，即通过引导、熏陶、涵养而来，这即是“育”的过程，也就是“德育”。这是德育的第一层“初心”。

境域思维是现象学的重要思维方式，也是从发生学视角观照教育现象的重要方法。所谓追索现象发生的境域，简单说就是通过终止概念思维，转而逐步回溯到经验意识、概念思维前事物的原本状态和生发缘构。唯有如此才能回到理论化知识产生之前事实的本真状态。而在境域思维观照下，道德是一种切己的境域性存在，德育的关键是道德境域兴发。也就是说，无论是道德产生还是发展都离不开特定的境域，只有个体主体和社会主体在一定氛围中产生相互的道德关系并随着主体间的认知与觉悟形成特定环境中的交往规则和要求，才能在内化与外化之间的不断转化中自动生成道德律令。从这个角度讲，所谓德育就是通过不断的道德训练和营造道德生活场景，使不同社会主体在内心生成对自己所应承担责任的情感和信念，亦即在对社会规范的认同中形成内在道德法则并外化于行的过程。这是德育的第二层“初心”。

(三)对高校德育的应有反思

强调反思虽然不是教育现象学所独有的方法，但却是教育现象学的重要方法论。教育现象学的产生其实就是反思的结果。需要特别指出的是，教育现象学中的反思不同于其他学科通常意义上的反思，其反思的路向也异于日常生活中的反思，因为教育现象学中的反思，是指朝向意识本身，其根本“旨归”是要通过围绕“教育现象是什么”进行反思并最终给出“意象的意义”。

教育现象学不仅将系统的反思方法带入了教育研究领域，而且还实现了教育研究的哲学转向，即教育现象学主张教育研究要转向生活世界、回归生命本身，强调教育要注重受教育者的直观感受和直接经验，要关注教育生活中人与人的关系及其意义，它还特别强调教育需要在一定情境中进行。这与前文通过词源追溯法和境域分析法得出的两个基本结论恰好不谋而合。这就更加说明运用教育现象学对高校德育进行反思不但必要、可行，而且恰如其分。

三、对高校德育全方位的教育现象学反思

对高校德育的教育现象学反思应该包含纵向的历史反思和横向的形态反思，即该反思应该至少涵盖德育的三种基本形态：德育的思想形态、事实形态和语言形态。德育的思想形态主要指德育概念和德育理念，德育的事实形态主要指德育实践，德育的语言形态主要指德育话语体系。[9]德育概念前文已通过词源追溯和境域追索进行了论述，接下来针对高校德育的教育现象学反思，将重点围绕德育理念、德育实践和德育话语展开。

(一)德育理念的理性主义和工具主义倾向

德育理念是德育的根本指导思想，是德育思想形态的核心内容。所谓德育理念简单说就是德育主体针对德育发展的一种理性的、指向性的认识。这种认识直接决定着对德育目的、价值、过程、方法等的根本理解。一个国家的德育理念往往有深厚的历史文化根基和赖以建立的哲学基础。它既是特定时代主流哲学思潮与宏观教育理念的体现，更受到本国历史与现实的双重制约。纵观中国德育理念的演进历程，始终存在着明显的理性主义倾向。德育理念的理性主义倾向是指将个体道德理性建构作为德育核心，极度崇尚和高扬理性在个体道德养成中的重要作用，高扬理论灌输在德育中的功能和价值而轻视道德情感和情景育化的一种德育倾向性。从孔孟儒家倡导的“以礼(理)节情”，到汉唐之时鼓吹的“性善情恶”，直至发展到宋明理学的“以理灭情”，中国传统德育理念的发展历程其实就是高扬理性主义大旗的过程。因为过分强调理性在道德认识和行为选择中的作用，所以容易使其异化，把理性看作道德的唯一基础，把道德看成是理性对欲望的节制，好像只有用理性来约束欲望，才能产生道德行为。理性主义德育理念的最典型特征是：德育以“理性人假设”为基本设定，以“理性”与“德性”的内在关联为基础，注重对学生进行道德知识和主流价值观的灌输，注重满足国家、社会整体需要，却往往忽视个体需要，忽视学生在德育过程中的情绪和情感体验。这大概是因为在中国传统德育理念视阈下并没有具体的、有生命的个人，只有抽象的、物化的政治人的缘故。物化人性和工具理性因此成为传统德育理念隐蔽但却不言而喻的假设前提，这就使得德育理念在表现出理性主义倾向的同时还带有明显的工具主义倾向。

改革开放后，尤其是进入新世纪以来，德育的工具主义倾向受到越来越多的挑战，高校在强化其政治、经济、文化、社会等工具性价值的同时，更加注重它对大学生健康成长的价值和意义。公民教育、心理健康教育、职业生涯规划教育等内容也被纳入到“大德育”范畴，德育外延被不断拓展。但受唯经济主义、唯技术主义和工具理性主义等哲学思潮影响，在国内，理性主义教育观还是长期占据统治地位并滋生出了具有唯理智主义倾向的教育理念。因为唯理智主义教育理念长期甚嚣尘上，致使中国教育界表现出重智育轻德育、重知识传授轻情感体验的倾向。在唯理智主义教育理念浸染下，德育理念自然无法幸免。与此同时，个人主义、享乐主义、拜金主义等西方价值观念日盛，这在不断加剧人的异化的同时，也逐渐消解了道德之于教育对象的价值和意义。受此影响，德育工作者也习惯把学生对外在规范的遵守等同于其内在对道德的尊重，把道德认知混同道德行为，重视道德理性却忽视道德情感。

选取2017年2月～2018年5月在医院经无痛胃肠镜检查的患者80例作为研究对象，借助完全随机化方法将其分为常规组和研究组，各40例，其中，常规组男23例，女17例，年龄27～73岁，平均（49.01±15.22）岁；观察组男24例，女16例，年龄28～75岁，平均（50.51±15.31）岁。两组一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。

从20世纪中叶开始，世界性教育反思的成果，就是逐渐意识到唯理智主义和工具主义教育理念的弊端。正是伴随着这种反思，教育现象学在西方世界兴起，而且伴随着西方情感主义伦理学的复兴，道德情感在德育中的作用越来越受到重视。受此影响，坚持以人为本，注重学生情感，加强学生人文关怀也逐渐成为国内德育界共识。但加强人文关怀更多只是停留在认识论或工具论层面，而缺乏本体论和价值论层面的落实。

(二)德育实践的认知主义和形式主义倾向

德育理念指导德育实践，有怎样的德育理念就会有怎样的德育实践。理性主义德育理念的哲学根基是理性主义哲学世界观。作为世界观，理性主义立论的基点是：人的理性是知识的来源，知识与美德具有一致性。基于此，在中国，德育常与智育等量齐观，德育实践和学科教学一样，也主要是以课堂教学为主阵地，这样一来，德育倒好似也就变成为了一门系统化、科学化的学问，并逐渐建立起了自己的学科体系。在古代是以“四书五经”等儒家经典为教材，以“三纲五常”为主要内容，以“明人伦”为核心宗旨，以教师教、学生学或师生对话为主要形式，借以教人以“成人之道”，以期达到“明明德、亲民、止于至善”的目的。

新中国成立后，经过不断调整、充实、完善，到20世纪末，高校逐渐建立起了以“两课”为主渠道的德育教学体系。具体做法是：一般先由中央相关部门，比如中宣部、教育部等联合颁布课程设置、实施方案，编写课程教材，再由高校具体组织、落实、实施。从认识论角度讲，这种将德育内容知识化、理论化，进而将德育实践课程化、认知化的做法确实有利于道德规范讲解和教学效果考核，但如果从德育效果论角度考量，道德认知并不必然导出道德行为，道德教育也远不止道德规范的讲解和灌输，还应该包含德性的涵养和德行的养成，而后者才是德育的“初心”，但反观我国德育实践，却存在明显的认知主义倾向，也就是习惯将德育知识化并课程化的倾向。很多教育者想当然地把人之德性养成，规定为知识支配下的理智活动，认为只要通过道德知识传授，就可以使学生把知识与理性结合，继而使人之行为符合道德认知并且人的心灵也会趋向于道德知识的规定性，人之德性随即养成。这明显是忽略了从道德之知到道德之行转化的复杂性，更从根本上遗忘了道德的卑微起源，忘记了德育源于生活，与生活须臾不离的“卑微”身份。正是缘于此，教育现象学反对通过理论灌输和认知主义的方式进行德育，主张通过道德境域兴发进行德育活动，主张德育不光要讲“道”，更要育“德”。舍此功能实现的德育，在实践中也容易沦为偏离道德本质，徒有德育之名的德育形式主义。

目前在德育实践中，虽然绝大多数高校都非常重视活动课程和隐形课程的育人作用。从理论上来说，这两类课程既有利于学生通过亲身实践和活动体验将外在价值观念和行为规范纳入自身道德结构，内化于心、外化于行，也有利于激发学生内在潜能，促进学生自我教育。正如有的学者所言：“活动是学生自我教育的最好途径，而自我教育正是情意教育、品德形成的最高境界。”[10]但遗憾的是，“很多高校的德育活动表面上热热闹闹，轰轰烈烈，实际上却越来越脱离学生实际生活，越来越形式化，成为一种对上负责而对下不负责的‘应景之作’”。[11]在管理性德育实践中，德育工作者也常常满足于只是对行为失当学生进行追究责难、批评教育而对背后的思想根源却缺乏深层次的分析、纠偏、教育和引导。作为重要的隐性德育活动，这样的德育管理实践不但是片面的、浅层次的，而且也容易沦为徒有德育之名的、形式主义的德育实践。

综上，无论是认知主义倾向带来的侧重道德规范灌输，缺失德性育化的德育课程教学实践，还是形式主义倾向的德育活动实践，包括形式大于内容的德育管理实践，都有可能因为学生无法从中获得切身的道德体验，而致使其效果大打折扣。虽然近年来伴随德育改革的不断深化，以上不良倾向皆已得到很大改观，但总体而言，在德育实践的各个层面它们仍然存在。较其重要地位而言，高校德育实践创新的道路任重而道远。

(三)德育话语的权威主义和思辨主义倾向

根据《辞海》释义：“话”，即话语、告喻、谈论的意思；“语”，即言语、谈话、用以示意的动作或信号。[12]就整词而言，作为名词，话语可理解为运用在谈话间的言语或示意信号,即“言语；说的话”；[13]作为动词，话语指“在一定社会语境下，人们遵循相应的规则，在交往过程中将自己的思想、情感、理念等传递给他人，用以达到与他人沟通交流的目的”。[13]话语存在于任何理解和解释活动中，具体包括话语内容、载体以及表达方式等主要方面。“高校德育话语作为教育话语之一，是指高校德育主体为完成德育任务，实现自身价值而构建的语言形式体系。”[14]它广泛存在于德育教学、活动和管理实践等各个场域。教育现象学在实践、生活、话语等路向上的转变为高校德育话语反思提供了哲学分析工具。运用“意向反思”方法对高校德育话语进行反思，结果表明我国高校话语存在明显的权威主义和思辨主义倾向。

在我国传统德育模式中，教师由于掌握更多知识资本而享有德育话语权并因此受到各方认可，经久承袭便形成了权威主义统摄下以“支配”和“服从”为主的德育传统和与之相应的德育话语体系，但这种建立在威权基础上的话语体系背后却是教育者与受教育者间不平等的对话地位。德育话语场域内的“控制性”话语霸权在此模式中更是显露无遗，而“巨大的德育实践之所以没能收到预期教育效果，症结恰在于传统说服教育是控制性的教育，也即病理性的教育”[15]。

改革开放以来，伴随着学生主体意识不断增强，权威主义德育话语模态日益遭到学生反感和抵制，特别是进入新世纪以来，随着时代变迁和新媒体蓬勃发展，人类社会开启了话语平权的新时代，“QQ”“微博”“微信”等自媒体正以强大吸引力和高度开放性全面渗透到德育话语的各个领域当中去，“高校德育话语权正在从原有的权威主义精英话语专利转向为‘去中心化’‘多元化’‘碎片化’的大众化话语符号”。[16]高校德育话语语境变得极为复杂，传统德育主体凭借对知识垄断而专享的德育“话语霸权”也逐渐被消解并因此陷入效能困境。从话语受众角度看，新媒体时代大学生学习方式的“快餐化”、生活方式的“潮流化”也正深刻影响着他们对信仰和价值观的追求。这就导致权威主义德育话语在多元混沌中逐渐丧失了本该拥有的规范性和有序性。适应新媒体时代发展要求必须着力纠正高校德育话语的权威主义倾向，否则只会削弱其实际效能。

厚重的思想有赖于有效的表达。同样的话语内容如果表达方式不同，表达效能也会有较大差异。除了无处不在的权威主义倾向外，表达方式的思辨主义倾向也是影响其效能的重要因素。这种倾向在学术话语、学科话语中表现尤其明显，在课程话语和教学话语中也不同程度的存在。因为这与德育话语研究的“形而上”发展不无关系，所以这就致使该话语的思辨主义倾向表现出类似于形而上的“症候群”。比如：德育话语素材、话语主题、话语建构逻辑等都不同程度地脱离生活，显得不接地气；德育话语体系在很大程度上也只是充当语言对德育理念的反映功能而已。最直接的反映就是政治性、宣传性话语较多，话语组织、表述及表达方式也多偏好于结论性的官样话语模态。此类话语因脱离生活世界、远离学生需要和生活情景，加之很多老师无视德育话语与德育实践之间的互动、制约、促进关系及其内在发展逻辑，导致尽管调门很高但却效果不佳。这其中重要原因就是没能对日趋思辨化和学院化的学术话语、政治话语、文件话语等原初话语进行有效的、生活化的转译和二次或多次表达所致。无论是德育教学还是德育管理都对话语表述都要求极高，因为说理效果与语言效度密切相关。从1994年开始，党中央就明确提出“德育工作要与关注青年大学生的学习、引导青年大学生的生活相结合，要深入到学生当中去”。[17]2005年教育部再次强调德育要做到“三贴近”：即“贴近实际、贴近生活、贴近学生”。[18]进入新时代，习近平总书记也曾多次强调德育必须“围绕学生、关照学生、服务学生”。[19]时至今日，我国也并没有建立起基于生命哲学、生活世界的德育话语体系。教育现象学作为生命哲学的分支，对于这方面的探索具有启示意义。

四、教育现象学对高校德育改革的启示

教育现象学不但“提供了新的‘看’教育的方式和路径”，[20]而且它还要求必须要回归教育生活，注重教育体验，必须秉持“回到事实本身”的思维态度研究教育，必须要从人的生命活动本身，从人所处的具体情境去反思教育。这对中国众学科教育研究都产生了深刻影响,对新阶段高校德育改革具有重要启示。

(一)“回到生命本身”

现象学是一种“回到事物本身”的理论范式与研究方法。“回到事物本身”作为一种前反思和前理论态度，要求教育研究要回到生命本身释义学，要就其所是的认识教育，而不能因为教育现象与教育要素的经验表象而丧失针对其认识的明晰性。具体到高校德育，我们既不能因为它承担的意识形态功能就以“是其所是”之根据而过滤掉了它“是其所应是”之教育本真和生活内涵，更不能打着满足生命需求的“幌子”轻率地将其通识化甚至庸俗化，而是必须着力在其“正当性”与“有效性”间寻得平衡，必须尽最大努力弥合德育意识形态性之“应然”与回归生命本身需要之“实然”之间的裂缝，但在这个过程中，“回归生命本身”无疑具有优先性，因为“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”，[21]教育的逻辑原点应该是人的生命存在。正是围绕人的生命存在，教育学方才逐渐建构起了自己的概念、范畴、思维方式乃至逻辑体系。整个教育学科尚且如此，高校德育自然不能例外。更何况，从发生现象学视角来看，“道德是一种境域性构成，是一种缘构发生，是一种切己的，又是万物一体的境域构成，是须臾不离吾身的”。[22]只有“回到生命本身”，回到由道德最初来源所引出的对德育本质结构的洞察，才能“挣脱概念的规定性，回到那个尚未被概念所规定、保有它全部的生动和丰富的本来面目”。[23]这个“本来面目”恰恰就是本文找回的德育“初心”。

在教育现象学视阈下，教育的基本逻辑是“回到生命本身”，回到纯粹的“生命意识本身”。强调生命意向性则是教育“回到生命本身”的基本取向，因为任何教育形式的发生都必须以生命的意向性为起点，而意向性的根源则是出于个体对于知识或知识对象的“欲求”和“好奇”所产生的接纳图式，虽然这还只是一种潜在的可能性，但由此所产生的认知倾向性却是一切教育得以发生的开端，所以高校德育要想真正确保其教育效果首先必须要深度贯彻“以学生为本”的德育理念，必须要回到生命本身，充分秉持、体现尊重人性的教育教学原则，必须要充分尊重大学生的主体性和生命需要。这就要求德育教师在德育实践中，尤其是在德育课程教学实践中首先必须要立足于生命需要着重解决学生“愿不愿学”的问题。为此，德育教师必须要时刻注意并善于观察和捕捉学生的意向性端点，必须要努力激发并生成学生的意向性结构，要积极引导学生的好奇、兴趣、困惑乃至“愤悱”意向自动转化成学习的内生动力，而不是单纯强调要对其进行主流道德和价值观的灌输。唯有如此，才能最大程度地提高学生的学习积极性、主动性和能动性，高校德育也才有可能真正取得实效；其次，教育意向性的开启还只是个体生命的唤起，即还只是唤起了个体身心转向并使其转入与世界、与教育活动的意向性结构之中，但这还只是为高校德育提供了可能。“可能”要想转为“可行”，还必须在注重解决学生“愿不愿学”基础上，着重解决学生“能不能学”的问题。这就要求高校德育教学必须立足于该课程的特殊性进行教学。德育教学不同于单纯的人文知识教学，那种“假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。[24]德育教学更不同于自然科学教学，其教学过程不是简单地把无关乎学生主观体验的定理、技术、原理等教授给学生的过程，而是借助一定的思想道德准则和道德规范对学生进行“塑德”和“育德”的过程。该过程从“教”的角度来看，像是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”[25]的过程，而从“学”的角度而言，则是学生在教师引导下基于生命需要主动进行自我建构和成长的历程。这就要求必须“坚持灌输性和启发性相统一原则，要注重启发性教育，注意引导学生发现问题、分析问题、思考问题，在不断启发中让学生水到渠成的得出结论”。[26]最后，高校德育的特殊性决定了必须要加大对德育教学规律和学生接受规律及思想品德形成规律的研究并借此提高德育教学对学生心理特点、认知结构和认知水平的适应性。这也是高校德育“回到生命本身”的应有之义和必然要求。

教育现象学强调教育要“回归生命本身”，要关照教育当事者的内心体验，从该层面探寻教育“回归生命本身”的本质要义则是对人之内心感受、需要、情愫等方面的关照。相对而言，传统德育往往疏于这方面的追求，不但对德育之于学生生命成长的价值关注不够，而且在德育过程中教育者对于受教育者的内心需要也常常重视不足。针对于此，国内不少学者曾借鉴现象学的基本理念提出过“生命德育论”的主张，强调“德育要尊重学生个体生命需要，要以学生生命为出发点，要顾及个体生命多样性、独特性和能动性”，[27]但反观整体德育实践，在现实层面却还是不同程度地存在“生命空场”现象。无论是德育理念的理性主义和工具主义倾向还是德育实践的认知主义与形式主义倾向其根源都是对人之生命完整性的忽视或“架空”，但要知道“教育所创造的生命之美，抑或创造生命之美的教育，则是共时性和历时性的统一、感性和理性的统一、形式与内容的统一、真与善的统一、合规律性与合目的性的统一”。[28]有鉴于此，德育理念不应单纯建构在理性主义、功利主义和工具理性等哲学基础之上，而是应该更加重视心性、情智、态度等非理性因素的作用。为此，新时代高校德育研究应更加积极主动地吸收西方存在主义哲学、生命哲学、情感主义伦理学等学科的有益成果，藉此反思并发展现行德育理念。在德育实践中，要让德育教学和各种德育活动，包括德育话语内容和话语表达方式等都更加切近学生生命本位，更加关注学生直接经验和感性体验，更加重视德育之于学生生命本身的价值和意义。不但要让学生体“道”，更要让其有所“得”。高校德育既然强调要“以人为本”，那就不能只关注“工具的人”，只重视其意识形态功能，更应该关注“目的的人”，关注人的生命存在及如何提升生命存在的意义，“其根本目标是把人培养成一个具备完满人性的人，其最终目的是使人成为人”。[28]这样的人既是他自己正在成为的那个人(becoming),又是他理想中向往的那种人(to be)。这样培养出来的学生，不仅是个体生命与社会生命的统一，更是生命实然与教育应然的统一，才真正符合德育目标。

(二)“回归生活世界”

教育现象学强调教育要“回归生命本身”，但这里的生命不是完全生物学意义上的生命，更异于笛卡尔意识孤立性的主体性，“而是包括自我与世界共同关系的整体性，是在历史过程中展开自身各种生命和经历关系的整体。这个整体就是世界，我们生活在世界中，而不是在它之外。”[29]所以范梅南教授强调：“将现象学方法用于研究和思考教育问题，就是一种独特的生活取向，一种生活实践的取向。”[30]正因如此，教育现象学在强调教育要“回归生命本身”的同时，还突出强调教育要“回归生活世界”。很多学者也借此提出：“‘课堂教学应该走向生活世界’，‘德育应该回归生活世界’”等主张[31]。因为“‘生活世界’作为一切认识得以产生的意义之源，意味着‘人在世界之中生活’”“世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的”[32-33]，所以现象学中的“生活世界”理论对于新时代高校德育改革具有重要启示意义。

强调高校德育要“回归生活世界”，这不但是对德育“初心”的追寻，更是促进德育理念更新、德育实践变革和德育话语体系创新的必然要求。现象学中的“生活世界”理论启示我们：生活世界才是人生活的本源世界，无论是科学世界还是理念世界，都必须以生活世界为基础和前提，这就要求高校德育理念不但要努力回归并扎根于现实生活世界，扎根于现实生活世界中具体的人的需要，而且还要努力将其抽象的意识形态功能，将其满足社会需要的应然价值尽可能地融入到本然的现实生活当中去。为了避免高校德育因脱离生活而成为生活之外的抽象时间和空间，还要着力将高校德育的社会理想融入学生个体的生活理想中去并借此来引领学生现实生活，从而使学生个体在与社会共同体进步趋势基本一致的前提下，最终实现学生个体价值与社会整体价值的协调统一、和谐共生。为此，要努力使高校德育与生活世界链接起来，即要着力通过推进德育理念及实践创新旨在实现二者视域融合。高校德育话语是德育生活中师生交往的重要方式，其本身具有丰富而深厚的德育蕴涵，然而由于德育话语中普遍存在的权威主义和思辨主义倾向不但致使高校德育话语的育人价值在一定程度上被遮蔽与消解，而且这在相当程度上也同时加重了高校德育与生活世界的隔膜，从而使得高校德育显得更加疏离其存在基础——人的生活世界。这就要求高校德育不但要贴近生活，更重要的是要把疏离生活的德育理念、德育实践和话语体系统统都拉回到生活世界中来。具体而言，德育教学要着重促进学术话语、宣传话语、教学话语等话语体系向生活化方向的二次表达和有效转化，同时还要努力促进德育理念、内容、目标、方法等的时代变革，要尽量使其更接地气、更有温度、更具生活气息。德育活动和管理实践同样需要将精力聚焦于生活视域，要真正着力于澄清和解决生活中的道德困惑，真正做到以学生德性培养为本，以促进学生发展和生活完善为根，要努力联系生活组织德育活动并最终回归道德生活评价德育活动。唯有如此，高校德育方才可能真正做到面对生活、贴近生活、走进生活。

教育现象学“回归生活世界”的理论旨趣在于强调教育作为一种人的生存方式必须与人的生活、与人的实践活动结合起来，必须是真真切切的现实生活中的教育。这是对教育本然生命力的追寻，但是它并不因此否认教育超脱于生活世界独立而高贵的一面，反而是极为捍卫教育自身的高远和深度并因此赋予了其引领现实生活和创造美好生活的神圣使命。这就要求在推动高校德育改革过程中既不能打着“回归生活世界”的幌子将其所承担的意识形态功能淡化、虚化，更不能为了满足学生需要而将德育活动形式化、娱乐化甚至是庸俗化，尤其是在高校德育课程教学实践中必须要高度重视课程的理论深度、学术价值和思想内涵，必须充分发挥高校德育话语的理论引领力和思想感染力。这也是推动高校德育“回归生活世界”，实现守正创新的基本要求。这就要求高校德育改革在努力与生活世界联系起来，将理论的高贵气质与生活的质朴生动融合起来以促进德育实践及德育话语创新的同时，还必须时刻不忘高校德育高于生活、引领生活的重要价值，时刻不忘它所肩负的引导学生矢志不渝地听党话跟党走，争做社会主义合格建设者和可靠接班人的光荣使命。唯有如此，高校德育改革也才能在其“正当性”与“有效性”间寻得平衡，也才能将高校德育的个人价值与其社会价值充分结合并统一起来，高校德育“立德树人”的价值目标也才可能全面实现。

(三)“落到教育情景中去”

杜威有言：“教育即生活”。该论断不但蕴含着教育的生活化本质，更包含着教育即是对生活体验、感悟和反思的隐喻。教育不但是教师的教授、演说、示范等实践性教育引导过程，更是学生基于特定教育情境不断地进行默会、顿悟和自我建构的历程。正是基于此种意义，范梅南指出：“教育情境是教育学的起点”，[34]因为“教育过程的本体是在特定的情境中发生的以受教育者的认知和发展为核心的历程，教育对人发展的促进作用是在特定情境中实现的。”[35]无论是德育课程的教学过程，还是德育活动的组织过程，抑或者是德育管理的实施过程都离不开特定教育情境。德育过程中教育情境的创设与建构是德育得以发生并影响其效果的重要因素。如果说是教育意向性自动开启了主体进入教育过程的欲求状态，那么教育情境则就可以看作教育主体遭遇知识的过程，而在这种遭遇中“教师的作用是为了激励学生在学习中的自由创造性,促进学生在发现自我的境遇中的自由发展”，[36]所以教育现象学特别强调教育情境，强调教育的自我建构性，因此强调高校德育要“回到生命本身”“回归生活本身”，更为具体的要求则是要“落到教育情境中去”。

高校德育需要更好地发挥情境的涵育作用。在很大程度上，大学生道德水平的提高并不是直接得益于老师的刻意讲授，而是来源于特定情境下、不自觉的、潜移默化的耳濡目染。“事实也证明,一个人由其生活情境中所形成的经验对他的影响远远大于抽象的说教。”[37]学生的道德感悟也更多是基于特定情境下的沟通交流及对道德活动本身的体验与感受。如果没有师生间的沟通交流，没有基于特定情境下的道德体验，学生对德育内容的感受往往是苍白的、肤浅的，而他们对道德律令的理解也就只能停留在表面，停留在教师对道德知识的说教当中，却实难达到真正的情感共鸣，从而“塑德育德”的德育目标自然也就难以实现。当然，强调德育发生的情境性，包括强调德育的自我建构性并非要因此否认高校德育课堂教学的有效性，而是要求高校德育改革要更加突出道德的境域性特征，要致力于打造有利于实现“情境化”和“体验化”的德育课堂教学模式。为此，借鉴教育现象学的方法与策略，高校德育课堂教学不妨尝试采取一种“沉浸式”的事件驱动型教育模式。所谓“沉浸式”的事件驱动型教育模式是指：“第一，教师和学生从对概念的逻辑性讨论进入到德育课程实践智慧的积极呈现本身，即从本质走向‘事情本身’；第二，通过沉浸事件本身使得事件参与者将预设的成见悬置起来，作为当事人参与到某种理论情境或者道德抉择之中，遭遇矛盾和问题，直观‘事情本身’”。[38]该德育教学模式不但有利于营造良好的氛围和积极的情感场景，有利于受教育者在德育情境中愉悦地体验和建构自我，而且也有利于纠正德育教学实践中的认知主义倾向和德育话语中的思辨主义倾向。

高校德育必须要强化境域思维。在境域思维下，德育的关键是道德境域的兴发。为此，在以课堂为主阵地进行德育教学的同时，还必须着力组织大量丰富多彩且生活气息浓郁的德育活动，但要特别注意的是在活动设计、组织、实施过程中必须坚持以“现实的人”为逻辑旨归，必须充分尊重学生的人性需要，必须真正以学生为主体开展德育活动。“因为教育过程是学生自我精神建构的过程,学生的自主性、能动性是决定教育结果的根本因素。”[36]这就要求所有德育活动都必须与学生的生活世界和生命成长发生真切的、有意义的、实质性联系，这就要避免脱离生活、形式主义、粗枝大叶等不良倾向。在活动中一方面德育教师要时刻注意与学生进行平等的交流，要注意基于特定的教育情境不断地激发、聆听、共情体验并引导学生在教育情境中反思体验，借此让学生从“情境”和“体验”中去找回德育“初心”，寻求自我“本真”，“在范式性认识与活泼自在的生活世界的裂缝中，去体验自己真实的、朴实的人生”；[39〗另一方面作为受教育者的学生在教育情境中也要善于同化、调整自身的意向性，籍此来不断地调适和顺应德育情境的发展变化。在这个过程中教育主体和教育对象在德育情境中是交融的、一体的，德育过程也不再是封闭的主体指向客体的单向灌输过程而是转变成了在开放的场域中师生间平等交流、教学相长的过程。因为在境域思维中道德生成的关键是自我建构和境域兴发，在此理论视阈下，所谓德育过程主要是指个体道德发展与德育情境的相互作用过程。这是一个德育主体与教育情境之间从平衡到不平衡再到新的平衡的主动建构过程和循环生成过程，而德育情境的多样性及临场性则决定了主体道德生成和自我建构的意义，加之“现象学还原要求我们在认识事物时排除主客体二分的方法”，[40]这样一来，因为德育主客体之间的对立不再是一个问题，传统德育主体的话语霸权也随之消解，所以相应的德育话语中的权威主义倾向自然也会得到纠正。需要特别强调的是，针对学生自我建构的生成意义，针对旨在生发道德境域的德育活动，活动结束后，还需要进行全面而系统的教育现象学的省察与反思。借此不但可以对整个德育活动做出理性回顾和系统分析，而且这对以后的德育活动组织也具有启发意义，有利于德育教师改进活动策略、丰富教育机智、完善育人过程。总之，尊重道德的境域性特征，必须将境域思维贯穿于德育活动始终，方才能真正回归道德本真，找回德育“初心”，最大程度地发挥其“立德树人”作用。

五、结语

面对德育概念和“德育”与“道德教育”，以及“思想政治教育”等诸多概念之间的复杂关系，通过秉持现象学“悬搁前见”“回到事实本身”的思维态度，我们不但挣脱概念思维的束缚，如愿回到了道德本真，找回了德育“初心”，而且还进一步明确了高校德育“立德树人”的本质属性和根本任务。这也就明确了我国高校德育“育什么德”和“为什么育德”的根本性问题。

围绕现象学视域下高校德育的“内在机制”问题，本文克服了既往研究习惯站在分析性的立场上，囿于“开处方”式的研究路径依赖而对高校德育进行分析的思路局限，转而运用现象学的“意向反思”方法，借助对高校德育全方位的教育现象学反思，笔者发现了隐藏在我国高校德育背后相关理论预设中的，以及相应内在精神中的各种不良倾向。这为以现象学教育学理论为指导，有的放矢地推进我国新时代高校德育改革提供了现实依据。

针对“如何育德”问题，根据当下推进“四史”学习教育活动的基本精神，坚持问题导向与目标导向相集合、守正与创新相统一的基本原则，笔者最后提出了推进新时代高校德育改革的基本遵循和基本原则，即：高校德育改革必须要“回到生命本身”“回归生活本身”“落到教育情境中去”。这既是教育现象学对我国高校德育改革的基本启示，更是该论文的最大价值和现实意义之所在。

注释：

① “Phenomenological pedagogy”这一术语在国内有两种译法，一种译法是现象学教育学，另一种译法是教育现象学。本文统一取后一种译法。