课程社会学视角下的音乐学（师范）专业舞蹈课程设计

郝 纯

引 言

“人们对教育的理解，一定程度上是指向知识传授的。在此意义上，课程是围绕知识的选择、组织、传递和评价而展开的。因此，知识问题是课程理论中极为重要的问题”［1］。中国舞蹈高等教育已走过30多年历程，北京舞蹈学院建立的以舞种为分类、以职业为导向的舞界精英培育模式，一直以来是地方高校孕育职业舞人的标杆。随着时代的高速发展，全民舞蹈教育与素质教育舞蹈的推行，舞蹈教育与社会关系愈加密切，其知识体系与结构也在发生变化，更多的社会角色参与其中，为新时代的舞蹈教育带来更多的愿景。

2006年教育部颁布的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程纲要》中提出了普通本科音乐教育专业舞蹈课程的基础框架，将内容的选择权交予学校与执教者。因此，现行的音乐教育专业舞蹈课程是“校定课程”与“师定课程”①的结合体，没有完全统一的教学内容，只有各种各样的教学实践。因此，出现了含糊不清的舞蹈教育现象。本文认为音乐教育专业的舞蹈教育研究与社会学的“联手”，将为音乐教育专业舞蹈课程改革铺设理论基础，帮助我们尝试回答应该“教什么”的问题，使实践方向趋于明朗，形成符合新时代音乐教育人才需求的舞蹈教育模式。

一、课程社会学视角的提出

课程社会学的研究在国内外已有诸多成果，因此学理部分本文不再赘述。但需要说明的是：课程社会学出自教育社会学母体，而教育社会学的诞生随着平民教育的普及而崛起，可以说是为解决平民教育的特定矛盾而进行的一系列努力的产物。在课程社会学近半个世纪的研究中，“什么课程可以进入学校？”与“什么课程知识最有价值？”是被讨论最激烈的两个主题。其中“什么课程可以进入学校？”与“谁决定课程？”“谁决定知识？”并列为社会建构论拥护者们最关心的议题。而“什么课程知识最有价值？”是英国教育社会学奠基人迈克尔·扬（Michael F.D.Young）对20世纪70年代以来教育社会学、课程社会学、知识社会学与课程研究陷入偏重课程背后的“立场”进行反思，从而回归到课程“知识本位”的社会学研究。对此，他在充分肯定知识具有社会建构性的基础之上，希望重塑知识具有客观性特征的社会学研究视角。甚至为了得到人文学科的认可，迈克尔·扬提出“强有力的知识”之知识力量形态多样性的论证。

目前，在国内课程社会学专家的研究案例中，主要以义务教育与高等教育所使用的课本教材为研究对象，这对本文研究中小学音乐学科师资培养过程中舞蹈教育的课程研究具有重要的启示意义。

二、音乐学（师范）专业舞蹈课程的现实诉求

课程建设与教学改革是学校教育不断求索的中心议题。进入21世纪，素质教育的呼声再次高涨，全国各地综合型、师范型高校的舞蹈院系都在积极探索具有特色的舞蹈人才培养方式。特别是近10年，教育者们都意识到在这样一个高速发展的时代，能够让更多不同的社会角色参与到舞蹈教育中，使舞蹈教育普及成为社会的发展推动力，是职业舞人与非职业舞人的共同期盼。如2015年北京舞蹈学院为适应当代舞蹈教育学科方向和构建舞蹈教师的培养模式而成立了舞蹈教育学院，专门培养能够进行专业舞蹈教育和全民舞蹈教育，且能够积极倡导舞蹈对人、对社会产生影响的理念的舞蹈专业教育人才。因此，学校中的“全民舞蹈教育”将成为舞蹈教育研究的重要“场域”。

在音乐学专业课程体系中，舞蹈课程一直处于副课地位，但舞蹈教育是音乐教育体系中必不可少的一环。从江苏省每三年一次的大学生艺术展演来看，音乐学院非舞蹈专业出身的团队也彰显了很高的专业舞蹈素养；在每年的公立学校公开招聘教师的面试环节，音乐专业加试选择舞蹈科目的考生人数也在逐年增加。因此，音乐学（师范）专业舞蹈课程的总体设计应该以社会需要与个人需要并重为出发点，以实现知识与智慧同步为落脚点，实现由丰富课程内容、普及舞蹈教育、提升学生气质向实现素质教育、提高职业技能、促进个体与社会整体发展的教育目标转变。于是，课程知识向我们提出了更为具体的要求：跨学科研究。

跨学科研究作为学科知识发展的路径之一，是通过整合来自本学科之外的学科差异性知识来解决复杂度超过单一学科的问题，其本质在于跨越各学科知识交叉的广度与强度以及知识跨学科分布与扩散［2］。学科的多样性与专业分布的多维性使得跨学科研究成为舞蹈教育近年来的新现象：实践层面有舞蹈与影像、戏剧、体育、美术、医学等其他学科的跨界合作；理论层面有舞蹈与运动科学、语言学、社会学、教育学、心理学等学科之间的相互借鉴与应用等。它们之间的联手推动了舞蹈高等教育新领域的发展，对拓宽学科理论与实践的研究路径意义重大。因此，跨学科研究课程知识是当下舞蹈教育研究发展的现实需要，也是受教育者从单一知识学习走向多识多能的开始。

那么，舞蹈教育与社会学的“联手”将带给舞蹈课程研究哪些新启示？北京舞蹈学院吕艺生教授曾在《舞蹈教育学》一书中提到舞蹈教育与社会发展、社会结构的关系。笔者认为：教育社会学与课程社会学的理论基础应用于非职业舞蹈教育与全民舞蹈教育的课程问题研究更为恰当。因为，区别于职业舞蹈教育，两者的参与群体更为复杂，其背后的教育制度、教育价值、社会文化对课程知识的认定，以及教师对课程的重构与学生对课程的适应等问题皆具有社会学层面的研究意义。反之，从社会学视角看待非职业舞蹈教育与全民舞蹈教育的课程，是一个从课程反观社会、从社会反思育人的双向过程。在这样的互动过程中，当教育的对象发生变化时，技术性选择课程内容的方法将不再是唯一的，我们身处的制度、环境、文化、信仰、身份、家庭、阶层等社会性问题都要求我们要综合地思考课程知识在有限的时间内应如何促进集体文化意识、形成身体文化共识，从而更好地推进舞蹈教育资源均衡发展，更好地推动人的全面发展，更重要的是如何将舞蹈教育“半专业”人才培养成专业教育人才，从而彰显出高等师范教育的价值与意义。

此外，从音乐教育专业的培养目标来看，舞蹈教育的本质是通过舞蹈教育的方法打造新时代学校音乐教师的多项专业技能与艺术文化修养。在此基础上，舞蹈教育课程要求我们以职业为导向，不仅关注舞蹈本体，还需将知识点与音乐教育、师范教育相结合，以提高学生的艺术审美与人文素养为目标，使学生的专业知识趋于整合，而非断裂。

所以，课程的现实诉求明确了知识改革的方向与动力。

三、社会建构论与舞蹈课程知识择定

20世纪70年代以来，社会建构主义者们曾热衷于讨论“谁决定了知识”与“课程的社会性”等问题，他们认为学校课程代表着国家意志，其意义在于维护统治的需要。因此，课程社会学的前期研究总是围绕着“权利”与“价值观”，认为知识是社会建构出来的“产物”。随着时代的发展，教育社会学家们开始反思这一观点的局限性，提出它“没有提供有关实践中课程如何变革的切实理论”［3］，同时也忽视了知识的客观性等问题。尽管争议不断，但是不可否认的是课程社会学的建构主义论为课程建立社会学基础做出了重要的尝试，从某种意义上来说，社会建构主义者对教育制度、分类和规则等问题的分析潜在地推动着教育变革，对于社会建构与共同体意识培育来说具有重要的参考价值。那么，舞蹈教育的社会建构性主要在于舞蹈历史文化与表演形态在形成、传递、评价与社会互动中做出的行动与结果。因此，笔者基于社会建构论对课程的探讨，就当下音乐师范教育体系之下的舞蹈课程在教育思想方面的限定性有以下思考：

（一）传递核心价值观，形成舞蹈文化共识

“师范教育课程作为培养教师的载体，其价值取向直接决定了师范教育课程的性质、特征与内容选择等，也直接影响到教师培养的方向与质量”［4］。音乐教育专业的舞蹈课程，表面看是舞蹈技能方面的教育，实则是在舞蹈教育文本（教材）上，选择哪些“法定知识”，依据什么标准，通过这些特定的课程对学生的未来产生怎样的影响。从本质上看，“它是意识形态的抉择，是一种文化的选择，是社会控制的一种形式”［5］。法国思想家米歇尔·福柯曾提出“身体政治”的概念，他认为人类的身体折射着社会和精神的一切。关于身体教育与政治的“联姻”，在20世纪二三十年代的学校舞蹈教育是最好例证。从一些历史的影像资料中我们可以发现：晚清时期的平民普遍佝偻着身体，眼神黯淡，透过身体的表象，我们可以看到社会生活的不幸与群体的恐慌。之后，重塑身体的重任被寄托于学校舞蹈教育之中，其意义在于塑造少年儿童的健康体魄与积极生活态度，以全新的面貌参与救国强国运动。

百年之后的今天，学校音乐、体育之门为更多的青少年儿童打开，尽管我们不必再一味地强调“救国”运动与艺术教育的必要性。但是，艺术教育作为学校教育的重要组成，特别是在高等师范教育中作为德育和思想教育的重要力量，在教授学生技能的同时，对学生的社会文化的责任意识培养仍需要不断强化与重塑。例如：在音乐教育课程体系中，有的学校会将中国民族民间舞蹈纳入课程内容，还将相关的文化与作品鉴赏课程加入其中，这可以起到凝聚民族向心力与强化本民族舞蹈文化共识的作用。当下，国外流行舞种不断影响着我们传统文化的发展，很多年轻人可能会跳街舞，却极少学习过中国民族民间舞，他们对中国少数民族艺术文化的了解少之又少。从某种程度上说，这是教师自身知识不全面、职业培养过程中有所缺失的表现。因此，推动基础教育的变革，教师教育责任重大。尽管在具体教学过程中，我们很难说出是在哪一个环节中同时完成了学生思想与技能的教育，但是学习者可以通过舞蹈，开启身体的文化之旅，发现民族艺术之美，从而在思想上加深民族自豪感，获得身体文化的共识和民族身份的认同。

（二）传递舞蹈精英文化，推进教育资源均衡

美国学者格兰布斯认为教师角色是中产阶级文化的恪守者，有文化有教养的人，思想界的先锋以及青年人的楷模……［6］因此，教师教育课程应具有传递精英文化的社会功能。精英文化在这里特指职业舞人的舞蹈教育知识体系，它代表一种广泛得到社会认可并能够引领社会有关舞蹈一切活动的文化思想与教育思想。而教育平等，不仅在广义上指向教育机会的平等，更倾向让更多普通舞蹈学习者平等享有舞届精英的课程资源。从某种意义上说，传递精英文化是提升社会大众对主流舞蹈文化的认识、凝聚社会大众对主流舞蹈文化的认同、实现舞蹈教育资源共享的课程社会建构性功能的表现。

我们以芭蕾课程为例，在普通本科音乐学专业中，几乎所有的舞蹈课程都从芭蕾开始，这与执教者的学习经历相关，与舞蹈专业教育体系一脉相承。从20世纪50年代开始，苏联芭蕾舞教育思想一直影响着中国的舞蹈教育—我们至今离不开芭蕾的开、绷、直对职业舞者的塑造。回望芭蕾学科形成的历史，路易十四建立芭蕾帝国的初衷是为了规范当时法国贵族们的思想、行为与道德，从而实现他稳固政权和称霸欧洲的理想。因此，芭蕾动作风格突出“精致”和“稳定”，以“昂首挺胸”和“轻盈飘逸”的舞蹈身体语言传递“自信”与“必胜”的王者风范。跨越数百年，在今天中国的音乐教师教育课程体系中，芭蕾因其抬头挺胸和步伐轻快的身体语言与塑造未来青年教师拥有健康和自信的形象相一致，得以广泛推广；而古典芭蕾舞剧又以扬善抑恶的主题思想表达人们的伦理态度，这又与构建未来青年教师社会价值观相统一。不仅如此，芭蕾艺术是西方舞蹈文化的代表，是舞蹈界的“世界通用语”，进行芭蕾的身体教育是打开与西方文化交流的入口。因此，学习芭蕾在舞蹈全民教育、音乐教师教育中一直占有“首席”地位。

然而，需要指出的是，在中国高等教育中，不仅要有对西方精英文化的“介绍”，更需要对中国传统文化进行“宣讲”。从课程组织来说，执教者们往往在有限的学时内，过分强调了芭蕾训练的重要性，而忽视了对学生进行中国古典舞的传授。尽管当代舞蹈界对“中国古典舞的概念、定义”争论不休，但是关注本民族的传统艺术与传承工作是高等艺术教育的重要使命。遗憾的是：中国古典舞在音乐教师培养体系中，因各种原因，较少被纳入课程体系中，取而代之的是网络、电视平台中难辨真伪的所谓“中国古典舞”，对当代大学生艺术审美造成混淆。因此，本文认为高等音乐师范教育在传递学科精英文化时，应将中国古典舞作为赏析或实践课程中的一部分，让更多的音乐师范生参与中国古典“乐”与“舞”交相辉映的艺术之“旅”，从而实现高等艺术教育资源的均衡分配。

四、社会实在论与舞蹈课程知识调配

教育社会学的奠基人迈克尔·扬在近期的研究中认为：拥护社会建构论的理论家们在过去的研究中过多地关注课程与权利的关系，使得教育社会学的成果难以触碰自然科学、艺术学等领域，更无法提供实践中课程变革的切实理论。所以，他提出回归课程知识本位，使课程研究趋向被动性（社会性）与能动性（社会实在论）兼顾的社会学研究视角。从目前的成果来看，迈克尔·扬强调的“强有力的知识”，以及围绕“什么知识有力量”的论证，为音乐教育的舞蹈课程知识选择提供了一些思考路径。

对于艺术学科，迈克尔·扬认为是否能够做到“强而有力”，“取决于它所依赖的方法论是否严谨、理论是否坚实且赢取大众的拥护、学术团体是否严密监视专业的边界”［7］。换言之，经过学科专家论证的专业性知识才是艺术学科“强而有力”的知识，而非生活中所获得的常识，而论证的过程与知识产生的社会效应是课程站在社会学层面的特征显现。

按照迈克尔·扬的观点，在音乐教育领域中，舞蹈课程正处于学科专家论证的知识专业性的改革期：舞蹈课程知识将被重组，以新的方式呈现。在此过程中课程可能会陷入的尴尬处境是改革中需要注意的：一是课程内容过于专业化，过分强调单一动作的重复练习，尤其是基本功的训练，导致部分学生的厌学与成果不显著；二是课程内容过于简单化，呈现专业舞蹈教育课程的低配版，出现“舞蹈业余班”的授课情况。为此，音乐教育体系下的舞蹈课程应如何摆脱令舞蹈专业人士质疑的“半专业”状态，是值得学者研究与思考的方向。参照迈克尔·扬的理论依据以及上述提及的课程文化传递方向是代表社会精英阶层的文化符号，我们必须坚定地认识到课程知识的内核必是专业性的，而知识的传授形式可以是多元化、多种化，甚至可以以职业为导向做出新的调配。

第一，以实用性为中心的知识选择。“理论的应用脱离不开现实的生活场景，始终需要关注现实的需要。一旦站在现实的生活场景中考察专业性，这种专业化首先需要关注的不是知识概念的抽象性，而是这种知识是否有用，是否来源社会生活而且能够带动现实生活的改变。”［8］，这也是迈克尔·扬所关注的“知识力量的表现”之一，也是音乐师范生舞蹈教育区别于专业舞蹈教育的重要特征。特别强调的是这里的“有用”，其一指向提高职业的竞争力，其二指向对职业角色的发展潜力。具体来说，本科音乐教育专业主要培养中小学音乐教师，这就意味着中小学音乐教师承担的社会角色和职业需要我们深入分析。一般来说，执教者们普遍倾向于认为这个阶段的教学目的主要为：一是提高全体学生对舞蹈文化的认知，能够运用舞蹈改变审美认知；二是解决大部分学生身体的灵活性与协调性问题，同时掌握音乐与舞蹈的配合关系，提高音乐教学的水平与能力；三是培养具有舞蹈教学与编创特长的复合型人才。这三个层次构成总体的教学目标、课程内容组织。如中小学音乐教材中涉及较多的歌曲风格，需要重点纳入舞蹈教学中的课程知识。比如苏教版小学音乐教材中非常重视中国民族音乐的学习，中国民族音乐的每一课教学要求中几乎都涉及或是律动或者舞蹈，甚至编创等内容。因此，在对中小学音乐教师的培养过程中，中国民族民间舞蹈的教学和当代儿童舞蹈编创教学需要尽可能在有限的课时中有所涉及。

第二，以精简、融合为方法的课程知识组织。如中国民族民间舞蹈课程。首先，在风格上以音乐教材为主要参考对象，教材中没有涉及的民族歌曲在舞蹈教学中将被删减。例如：朝鲜族，在苏教版小学音乐教材中并未涉及，中学音乐教材涉及的也很少，那么朝鲜族舞蹈的教学只能依托在其他方式中展现，如作品赏析课程。其次，在舞蹈组合编排与教学过程中将儿童易于掌握的具有民族代表性的动作纳入教学。这里的代表性动作一定是学院派民间舞教学的延续，强调风格性，让学生通过区分体态特征和动作特征，了解该民族人民的语言、性格、服饰等特征，并且在课时允许情况下，应当对所学民族的歌舞文化进行介绍，如此，才能形成先启用大脑，再激活身体的过程，使知识呈现系统化。再如编创课程，音乐师范生不能如舞蹈编导专业一般可以进行长期而系统的训练，因此需要对知识内容与组织形式进行高度提炼。例如：在民间舞蹈组合教学过程中，设计统一教学内容的同时可以穿插学生自行组织队形变化、造型设计、角色设计与脚本设计等方面的内容。将舞蹈编创知识渗透在日常舞蹈教学中，通过循序渐进的教学设计让学生在学习组合过程中领悟动作创作、组合创作以及作品创作三个层次的知识积累。

第三，以师范为特色的创新课程。“师范性”是音乐学（教师教育）本科专业的舞蹈课程区别于专业舞蹈教育最重要的特征之一，它根据教育群体与教育环境的差异，重新组织与协调课程内容的知识体系，实现知识的动态发展与社会需求相一致，是该学科在音乐教育领域特色化建设的主要表现。一般来说，音乐学（教师教育）本科专业至少有一门《形体与舞蹈》是必修课程，而其他拓展出来的舞蹈实践类课程，作为辅修课程，与必修课程形成配套体系，凸显音乐教师教育的课程特性。以江苏第二师范学院为例，设有“中小学音乐教材舞蹈编创”和“少儿舞蹈教学法”（7周岁到16周岁的少年儿童）作为选修课程，旨在强调舞蹈基础技能教育，同时不断完善音乐师范生舞蹈教育能力的知识体系。这两门课程尽管看似是独立的，却是对“形体与舞蹈”课程知识的深入与强化。如“少儿舞蹈教学法”课程中会将“形体与舞蹈”课程中涉及的舞种内容进行动作训练与理论梳理，不仅让学生学会动作，还要明白动作原理，以此达到舞蹈学科专业教师教育的目的。

由此可见，社会实在论的理论视角为舞蹈学科如何在时代与跨学科的知识需求中守护本学科的专业性做出了一个坚定的回答。当然，当代的课程社会学研究回归知识本位的研究仍然有反对的声音，但这显然还有广阔的探讨空间。

结 语

课程研究的最终目的在于对课程文本（教材）的改造与完善作出贡献。对全民舞蹈教育来说，舞蹈教育的意义与目的，知识的深度与广度是社会需要与个人需要并举的综合性考量。本文基于课程社会学的基础理论给舞蹈课程研究提供的空间架构，在理论分析的基础之上尝试回答音乐教育专业舞蹈课程应该“教什么”的问题。如此我们便可较为清晰地认识到中国古典舞、民间舞、芭蕾舞和舞蹈编创等知识对于音乐师范生的意义与价值，从而激发教师教学改革与创新的动力，在课程组织实践中不断调整与改进，逐步形成以培养符合新时代音乐教育人才为目标的舞蹈教育模式。本文在尝试为课程社会学的研究带来一些新思考的同时，也期盼舞蹈学科在参与音乐教师培育的过程中有新的发展并彰显出学科教育应有的力量。

【注释】

① 笔者认为：无论是从教师的意识形态与价值取向来看，还是从教师的知识水平抑或个性差异来看，教师都不可能完全“忠实地”传递作为“法定知识”的课程内容，而是多少会对课程内容进行增减与加工，笔者将这种增减与加工称为教师的“课程重构”，将教师重构后的课程称之为“师定课程”。参见：吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，2019：378.