基于儿童立场的科学教学策略

江苏省南京市溧水区第三小学 孙传佳

小学科学课程是面向儿童的课程。《义务教育小学科学课程标准（2017年版）》把“突出学生的主体地位”作为课程的基本理念之一。基于儿童立场的小学科学课堂教学，不仅要着眼于教学活动本身，更要关注教学的主体——充满活力的儿童。教师在备课和上课的过程中，要尽力从成人视角转变为儿童视角。教师要更好地了解儿童，知道儿童的兴趣、已有经验、认知状态，更好地顺应儿童，遵循儿童的思维方式、认知规律和发展需求，从而有效启迪儿童智慧、引领儿童发展。

一、从儿童的兴趣出发

学生的兴趣是科学学习的起点。教师要想方设法激发学生探究的动机，顺应他们的好奇心，引导他们求知的本能，让学生的学习变被动接受为主动参与。

在教学中，通过创设生动有吸引力的情境，能激起学生主动探究的欲望，形成学习动机。例如，在教学“有利于生存的本领”一课时，教师通过问号框的形式引入了两种神秘生物，提醒学生它们有可能生活在沙漠，也有可能生活在草原、海洋、南极、北极等地球上的任何地方。在吸引了学生好奇心的基础上，通过启发引导，调动学生探讨动植物生存所需要的条件。再如，执教“玩玻璃纸”一课时，教师选取两名学生戴上有玻璃纸的眼镜，其他学生不戴眼镜，所有学生同看一幅图，戴眼镜的同学看到的和其他同学们看到的明显不同。这种神奇的眼镜，瞬间激发出学生浓厚的研究热情。

教师巧妙精准、充满智慧的教学语言，同样能激发学生的学习兴趣，利于学生进行联想、迁移等创新活动。“你的想法真独特”“你的方案很有价值”“你的发现真敏捷”“你的表达干净利落”等实时生成的贴切评价，能起到激励调动的作用。在执教“鸟类”一课时，教师巧妙地描述鸟类运动会的场面：“运动会非常火爆，工作人员收到了很多动物的报名表，麻雀、燕鸥、鸭子……都来了，它们有资格参加鸟类运动会吗？请你帮工作人员审核一下。”教师巧妙智慧的语言，让学生一下子陷入了鸟类运动会的联想，有了参与学习活动的强烈欲望。

二、从儿童的经验出发

学生在日常生活和先前的学习中，已经储备了大量的知识经验。教师要善于建立学生的已有经验与新知识的联结，将经验中与教学内容一致的部分作为新知识的生长点，而那些阻碍儿童新知识建构的迷思概念，就应该成为教学过程的关键环节。例如，在研究“鸟类共同特点”时，学生列举了鸟类的共同特点：体表有羽毛、有翅膀、会飞等。教师对学生的回答没有立即给出具体评价。当继续探讨一些动物是否属于鸟类时，学生的争议就集中在了鸵鸟、企鹅、鸭子等动物上，大多数学生坚定地认为这些动物“不会飞”不属于鸟类。出现争议后，教师通过给各小组分发阅读资料的方式，使学生在阅读、小组讨论、共同辨析中明确了像“会飞”这样容易获得也容易失去的本领是不能作为鸟类的共同特点的。鸟类“都会飞”是学生头脑中固有的“前概念”，是与科学理解相违背的概念。教师敏锐地抓住这一点，进行了有针对性的教学，建构出学生新的认知。

从儿童熟悉的事物中选取有关内容进行引入、启发、联系或运用，更能唤起儿童的已有经验。如在教学“天然色素”的科学概念时，用夏天吃西瓜的生活经验启发学生；在教学“凝结”的科学概念时，联系春秋季节的清晨草叶上的露珠、冬天进入浴室后镜片上出现的水雾；在教学“热胀冷缩”时，指导学生从科学角度解释“瓶装饮料不能装太满”的原因。建立起儿童经验与科学知识的相关联系，对儿童的科学学习有着非常重要的促进作用。

三、从儿童的发展出发

小学科学课程以培养学生的科学素养为根本目标，致力于为学生继续学习和终身发展打好基础。儿童是发展中的人，既有发展的强烈需求，又有发展的内在潜能。教学不仅仅是为了完成一个个的学习任务，更要着眼于学生的发展，努力做到为发展而教。

1.关注儿童探究能力的发展

小学科学教学将探究活动作为学生学习的重要方式。在现实的课堂教学中，教师常常以讲授的方式代替学生探究，或者只是让学生玩一玩，再简单讲一讲。形式化的探究，并不能使学生的探究能力得到长足的发展。探究能力作为科学素养的关键内容，在实践中极其重要，是创新能力的基础。作为科学教师，有义务为学生探究能力的发展创造条件。

首先，教师要为学生的探究营造氛围，让学生明确科学研究并不遥远，自己也可以像科学家一样做研究，使学生能以主人翁的精神对待科学探究。例如，在研究“石膏的固定作用”时，教师先请某个学生描述自己骨折的痛苦经历，引导其他学生猜测石膏的作用，再请小组同学扮演医生帮助骨折患者（断裂的树枝）固定骨折部位抹上石膏糊并仔细观察。在真实、有感染力的氛围下，各小组细心救治“患者”，并顺利完成了探究任务。

其次，教师要为学生的探究提供合适的、适时的帮助。所谓“合适”，是指学生真实需要的、易于接受的帮助。所谓“适时”，是指教师不可提前给予帮助剥夺学生探索和试误的过程，又不可过于滞后地给出帮助而影响学生探究的效果。例如，在执教“点亮小灯泡”一课时，教师先带领学生认识了小灯泡、电池的结构，在学生关注到了灯泡上下连接点和电池正负极的基础上，再为学生提供材料尝试点亮小灯泡，学生的连接就有了基本方向。在学生经历了探索和试误后，又提供更多连接方案供学生尝试，使学生的探究能在及时、适时的指导下进行。

最后，教师要让学生亲历完整的科学探究过程。完整的科学探究一般包括提出问题、做出假设、设计方案、搜集证据、处理信息、得出结论和分享交流。由于课堂教学时间有限，教师往往会简化或忽略其中的一些环节。流于形式、急于求成的活动对于学生探究能力的提升是无益的，教师应从科学探究的细小环节着手，让学生在亲身经历、充分参与中，规范探究行为，感受探究实质，提升探究能力。如在研究“蜡烛的变化”时，教师先带领全体学生用蜡块制作并点燃了蜡烛，在称量、记录中，学生发现燃烧后蜡烛的质量减少了并自主提出了想研究的问题；接着，教师引导学生亮出自己的猜测，在观点交锋、思维碰撞后，又鼓励学生自主设计验证方案；在浓厚的探究氛围下，学生提出了“在蜡烛上方加一个罩子来捕捉气态的蜡、用白色的墙捕捉黑烟、用袋子罩着蜡烛捕捉水蒸气”等有价值的方案，并用改进的方案开展了实验探究；最后，在分析、交流中顺利完成了探究任务，获得了深刻的探究体验。按照“问题—猜测—探究—结论”的科学认知程序，教师应多给学生一点时间去经历发现、构思、实践、交流等探究过程，以达到“实一点”的探究效果，实现学生“多一点”的能力发展。

2.关注儿童科学思维的发展

促进儿童科学思维的发展是科学教学的重要任务之一，是培养学生科学素养的关键。科学思维，形成并运用于科学认识活动，是认知动机、认知行为、认知方式和认知品质的统一。教学中，教师要时刻关注学生的科学思维，在思维活动中将学生的感性认识上升为理性认知，培养学生的思维习惯，提高学生的思维能力。

首先，教师要通过合适的方法追寻学生的思维轨迹。科学思维是学生的思想活动，具有不易感知的特点，但是通过记录、画图、交流、表达等方式，可以较好地将学生的思维由“内隐”转为“外显”，从而使教师的点拨、评价更加精准高效。如在教学“食物的消化”一课时，采用画图的方式，让学生头脑中“食物经过路径”的固有思维可视化；在带领学生“解山洞暗箱”时，通过填写侦探记录单，搜集到学生推测兔子逃跑路线的思维细节。

其次，教师要发挥脚手架的作用，帮助学生打通思维关键点，使学生直观感受到科学本质的转化，浅显认识到深度思维的转换。教师脚手架的作用可以表现为引导学生质疑、分析，追问学生思维的来源、依据，指导学生进行概括、提炼，帮助学生解决困惑、开展验证，等等。如在研究“蜡烛的变化”时，有学生提出“白瓷勺变黑有可能是瓷勺被烤焦导致的”，教师在充分肯定了学生的猜想后，引导学生设计方案验证自己的假设，并提供材料帮助学生用称量的方法完成了验证实验，推翻了之前的假设。教师脚手架的作用对学生思维的转化、提升起到了非常重要的作用。

最后，教师要时刻捕捉学生思维的闪光点。儿童的思维虽然还缺乏一定的科学性和逻辑性，但也具有一定亮点。例如，在研究“荷叶的不沾灰现象”时，学生描述水滴会像吃东西一样带走荷叶上的灰尘。当学生的思维亮光闪现时，教师要及时给予正面评价，并引导学生更加科学、完整地表达出来，努力将科学思维的种子从小就播种在学生的心田里。