美国俄亥俄州立大学通识教育改革：背景、特征和启示

叶玲娟,王松良

(1.福建农林大学,福建 福州 350002；2.厦门大学,福建 厦门 361005)

高等教育要在世界舞台、国际坐标和全球格局中去谋划发展。坚持立德树人,培养德智体美劳全面发展的社会主义接班人已作为教育的根本任务纳入国家决策。通识教育作为高等教育的组成部分,是所有大学生都应该接受的非专业性教育,其目标在于培养积极参与社会生活,有社会责任感的,全面发展的人和国家公民[1]。通识教育作为本科教育的灵魂,国外大部分高校均将其质量高低做为本科教育质量的重要基准。因此,有必要梳理通识教育改革的先进经验,为提高我国本科教育质量提供参考。俄亥俄州立大学(Ohio State University，简称OSU)作为世界著名研究型大学,是国际顶尖的研究型大学联盟Universitas 21成员之一，该校对本科教学工作有着执着的坚守和追求。曾被美国新闻与世界报道认定为“对本科教学有着异乎寻常的坚定承诺”[2]。本文以2017—2018年美国俄亥俄州立大学的通识教育改革为例,分析通识教育改革的理念及其实践,从中管窥高校在应对内外部环境变化,而推动的新一轮通识教育在目标价值取向、课程模式、管理方式等方面的变革,以期为我国通识教育体系的建构提供参考。

一、通识教育改革的背景

通识教育(General Education)起源于古希腊哲学家亚里士多德的自由教育思想(Liberal Education,也称博雅教育或文雅教育)。此后,以纽曼和洪堡等为代表的教育家在面对当时工业革命和科学主义的冲击下,仍坚持自由教育理念,但其根本的目的是服务上层贵族阶级。1828年,代表着美国通识教育起航的“耶鲁报告”提出:“大学的目的,不是教导单一的技能,而是提供广博的通识基础;不是造就某一行业的专家,而是培养领导群体的通才。”[3]该报告强调了教育的目的是为整个社会培养人才,塑造“完整的人”。至今,美国大学的通识教育改革对其高等教育的提升产生了深远的影响。1943年,作为美国高等教育史上具有里程碑意义的著作《哈佛通识教育》红皮书中强调,要强化通识教育的重要意义,要培养面向未来的美国公民,能够理解自己的责任和利益[4]。以公民教育为核心的美国通识教育,本质上是为特定的社会培养适合需要的合格公民的过程[5]。

俄亥俄州立大学是美国最顶尖的公立大学，1873年建校之初,时任董事会委托人约瑟夫·沙利文(Joseph Sullivant)在面对来自教育、公众、政治领域的各类人士时就围绕学校的课程设置，“致力于农业机械的办学目标,走专业人才培养的道路”,亦或是“开设更为宽广的课程,例如古典文学,外语等,培养学生的通识性基础素养”。该校采纳并推广了后一套方案,保证了多元化、广泛性的课程设置,开启了该校通识教育的课程的先驱[2]。美国现代教育史上著名的“八年研究(Eight-year Study,1934—1942)”的课程改革实践就是由“课程理论之父”“教育评价之父”——拉夫尔·W·泰勒(Tyler·R·W.)领衔在美国的俄亥俄州立大学开展,并确立了著名的课程编制的四个议题，分别是：“目标、内容、方法、评价”,即“泰勒原理”。该实验不仅促成了泰勒的《课程与教学的基本原理》的问世,也为俄亥俄州立大学的通识教育课程编制工作打下坚实的基础。随着第二次工业革命的开始,美国大学中专业和职业主义的教育倾向日趋凸显,专业教育课程比重日益上升,通识教育课程逐步弱化,特别是人文学科类课程比例逐步降低,这一方面积极促进了美国工业化的发展,另一方面却也破坏了社会存在的共同基础。特别是到20世纪60—70年代,美国校园内引发的大规模激进的学生运动,如青年反主流文化运动、校园言论自由运动、反越战运动、黑人运动等,成为工业社会快速发展后,高等教育的变化和观念冲突矛盾的外显社会形态,美国民主社会的根基面临着巨大挑战。1985年,时任校长詹宁斯呼吁要“确定一套以文科为基础的基础知识,我们的每个学生都必须习得这一知识”[6]。因此,强化文科教育基础，实现学校立校“公民教育”通识教育要求重新被提起。1987年,由学校授权杰拉尔德·里根(Gerald Reagan)教授担任教育政策和领导主席,发布了影响后期近二十多年的通识教育工作报告(Reagan Report)《一个受教育者的基本特征》[4],这一报告奠定了该校通识教育体系的基础。该报告中强调“通识教育要承担培养对社会关切的敏感性,特别是培养对种族、种族中心和性别偏见的敏感性的责任，并指出，应该引导学生对社会内部个人和更大世界社会内社会的身体和文化多样性的认识、尊重和欣赏”。在此后的1996、2002、2007、2012年进行了四次通识教育课程审查中,对学分、课程分类体系等均做了部分调整，但没有对通识教育的目标以及主要框架进行大规模修改。

随着社会发展,通识教育与时俱进。进入21世纪以来,世界高等教育迎来了历史新拐点：全球化、信息化、高新技术的快速发展,经济社会、产业结构的调整对高等教育的人才培养提出了新的要求。国际局势和社会形势正发生深刻的变化,社会多元化发展不断加剧,社会发展对人才培养提出了新的要求。2013年美国哈特调查公司对318名企业雇主的调查显示,93%的被调查者认为“应聘者的批判性思维、清晰的沟通以及解决复杂问题的能力要比本科专业重要的多”[6]。2011年,作为持续关注美国通识教育状况的美国校董校友理事会(The American Council of Trustees and Alumni,简称 ACTA)在对美国上千所高等院校,近700万名学生进行调查,发布了题为《他们将学习什么(What will They Learn)2011—2012》通识教育调查报告。报告指出，“当前美国高校的通识教育课程的目标徒有其表,通识教育核心课程的内在联系不足,通识教育课程已经成为大学安置没有能力开设高深专业课的教师的‘垃圾车’,大学通识教育的改革势在必行”[7]。

2012年美国5所基金会联合发起“及时给予学分计划”(Credit When It’s Due,CWID),该计划鼓励并资助社区学院和大学为转学生提供更多获得副学士学位的机会。2015年初，奥巴马提出了社区学院承诺(America’s College Promise)，得到了许多州政府的认同,该项目免除了学生完成副学士学位或是修读转入四年制大学学分所支付的学费。这些改革工作都促进了社区院校在提升学习、转学教育方面与高等院校教育之间的衔接。

一场新的通识教育重塑运动在美国拉开序幕。2013年斯坦福大学实施改革，新的通识教育方案中包括“思维与行为方法必修课”“有效思考必修课”“写作与修辞必修课”“语言必修课”四个课程模块,实现了从重视“学科知识”到“能力要求”的转变[8]。2016年哈佛大学提出了一个全新的课程实施方案,并以“明智生活的艺术”“受过良好教育的人”“自我实现”等不同理念,采取了 “并行式理念”的设计策略[9]。其目的在于培养和训练学术创新精神和能力以及终身学习的能力,能有效地进行价值分析和道德判断的社会公民,而不局限于知识层面的单向获取。2015—2016 年,普林斯顿大学成立 “通识教育工作组”,对现行通识教育项目进行了详细评估,决定把通识教育的含义从课内拓展至课外(第二课堂),并对通识理念和学习方法进行更为深入的改革[10]。俄亥俄州立大学二十多年一成不变的通识教育框架体系,面临着通识课程模块碎片化,人才培养目标要求与实际培养效果之间无法契合等问题,已经不能满足新时代人才培养要求。此外,2016年俄亥俄州的高等教育管理部门开始致力于推行更为灵活性的学生转专业转校政策,即在院校之间可以携学分互转,也支持在院校之间同时修读学位课程,即可以跨院校修读双学位。这就要求学生修读的通识课程可以跨院校之间互认,以达成州内各大学通识课程的普适性。所有这些都推动了作为俄亥俄州最大的公立大学的俄亥俄州立大学加快通识教育改革工作。该校还面临着人才培养目标、管理方式的调整等问题,通识教育改革也由此呼之欲出。

二、俄亥俄州立大学通识教育改革的特征

21世纪的第二个十年,人类社会在经济、政治、科技、文化等各领域经历着更为深刻复杂的变化。科学技术的加速发展正在掀起一场新的科技革命,也加速推进产业革命。如近年来的移动互联网、大数据、人工智能的快速崛起深刻影响了经济活动和社会生活,随之也产生了许多新的经济形态、产业部门,并对劳动力市场产生巨大影响。美国大学与学院联合会(AACU,Association of American Colleges &Universities)指出,与20 世纪的博雅教育相比,21 世纪的博雅教育更要帮助学生应对全球化时代中的复杂现实[11]。俄亥俄州立大学校董学术委员会也认识到了几十年来一成不变的通识教育框架存在的诸多问题。由此,俄亥俄州立大学在开展大规模的通识教育课程评价工作的基础上,通过校内外多方调研,从通识教育的目标的梳理开始,开展了深度的通识教育框架体系改革的工作。

(一)工具主义取向的通识教育,聚焦实现“全球公民教育”

哈罗德·泰勒(Harold Taylor)曾提出了理性主义、折中主义/新人文主义、自然主义/工具主义三种类型的通识教育哲学理论[12]。工具主义学派认为通识教育就是要培养学生能够运用运用科学、艺术、人文等领域的知识去解决当前社会出现的问题和困境,课程要根据社会的不断变化发展和学生的兴趣取向而不断的进行调整[12]。俄亥俄州立大学通识教育改革强化了通识课程的整体性和普适性,提出要设立通识教育的整体教学目标,即“公民教育”的人才培养目标以及大学所肩负使命,使学生能够拓展认知的广度,获得跨学科、跨专业的知识和技能。将“培养学生可以解决问题，能进行批判性的、逻辑性、创造性地思考，能参与全球治理并负有责任意识的全球公民”作为学校的人才培养目标,贯彻到人才培养的每一个环节。因此,新的通识教育目标要求毕业生必须具备以下几个能力：具备成为一个合格的公民和生活的领导者某些素质、能力和个性,参与并应用一系列重要的人类思维和探究模式,关注全球环境变化和人类健康。这次目标的设立，一方面紧贴社会经济发展需求,重视学生个体的能力素养；另一方面，要求学生具备全球视野,为成为全球领导者做准备。该目标将“丰富学生的美好生活”与“构建自由和谐社会”相结合,体现了工具主义学派的通识教育原则标准。

(二)“探究+分布”的通识课程模式,强调课程整体的连贯、聚焦

由于各州和大学的历史文化传统的差异性,美国高校通识教育模式呈现出多元化的发展模式,哈佛大学前校长德雷克·博克归纳了出“经典名著式”“分布式(自助餐式)”“概括课程式”“探究式”四种通识教育课程模式[13]。改革前,俄亥俄州立大学的通识教育课程体系基本采用“分布式课程”模式,包括14个并列模块多个子系列,包括写作和交流、外语、文学、视觉和表演艺术、文化和思想、历史学习、定量推理、数据分析、自然科学、社会科学、多样化、跨学科研讨、社会服务、国际教育[5]。大部分学院除了艺术和科学外,要求选修一门外语,一些学院则在目录范围内限定通识教育选择空间,并将其与专业课程紧密联系。通识教育课程占学生总学分要求中的较大比例,在学校总体120个学分的总要求下,大部分学院的通识教育课程学分都达到 43～ 84学分。这些通识教育课程与专业核心课程结合后,学生可选的选修课程的学分空间就小了。此外,学生选修的课程选修相对集中,学生中80%的通识教育课程的学分是从其中的20%的课程中获取的[5]。

改革后的通识课程框架总学分在44～47学分之间,约占本科学位总学分120学分的三分之一。所有本科生基本都将按这个框架完成,这将使学生有机会腾出更多时间来学习其他选修课程,包括更多的辅修专业和双学位的课程。本次课改对课程结构进行调整,由原来的14个并列分布式的模块改成“5+8+2”的探究分布式框架组成。“5”为主题性课程模块(Themes)包括5门课程(2门与基础性课程模块交叉),总共15学分。该部分目标指向探究“培养学生成为全球公民,在今天以及可预见的未来能够调查关乎本地区、州、国家和全球环境变化和人类健康的重要方面”。所有学生将为完成“社会性”的公民身份主题而准备,拓宽学生的全球视野。“8”为基础性课程(Foundations),包括不同类别的8门课程,总共25～28学分。该部分主要与通识教育的 “素质、能力和个性”以及“人类思维和探究的重要模式”这两个目标相关；该部分较改革前的通识教育课程学分整体减少了2～22学分,也允许其他俄亥俄州校际联盟院校学生转学分的申请以及学分互认,是为学生“个体性”的成长成才而准备。“2”是为称为书夹课程(Bookends),该支撑性课程部分总共4学分。头尾部分支撑课程主要是给学生带来连贯性的和跨年级的通识教育学习。所有的新生在一年级期间,在通识教育课程导师指导下了解通识教育的内容,这将与通识教育的广泛学习目标内容相联系,加强学生对通识教育现有框架的认识。在第三学年结束时,学生将被要求提交对整个通识教育学习的反馈。这一课程体系要解决通识教育课程连贯性不够的问题,通过前预习后总结的课程设置策略保证了课程的连贯性,又进一步强化了学生学习的实效。具体课程模块见图1。

(三)跨越院系的全校性通识教育管理,要求分层合作协调

改革前,通识教育在学校董事会学术委员会(University Senate’s Council on Academic Affairs,CAA)指导下,主要由艺术和科学学院(Faculty of Science &Art)负责确认和审查。现在有11个学院(包括其中的71个学术项目单位)提供通识教育课程,总课程门数在1250门左右,基本满足学校通识教育课程的要求。艺术和科学学院开设的通识教育课程占总通识课程的80%。目前,该校成立了校咨询会通识教育课程分委员会(University-level Advisory Committee(ULAC)for the GE),由教师、学生、员工组成,负责通识教育课程注册、评估、联系等事宜。修订后的通识教育课程需要通过艺术和科学学院负责审核和确认。每个模块课程都将设立一个教师小组,由这所大学里所有学院相关领域的专家组成,在任何正式的课程审查/批准发生之前,他们可以就课程的发展向学术单位提供建议。鼓励和支持跨学院、跨学科的联合教学。学院可以在取得学校学术事务委员会批准下,设置额外的通识课程。

新一轮的改革明确了五年一周期的通识教育课程评估要求，即要求通识教育课程在其实施之日起,作为一个整体的课程体系定期开展全面评估,一般以五年为期限,部分课程需评估后方可确认是否继续纳入通识教育课程体系。此外,鼓励学术单位和教师在网上开设在线通识教育课程,以满足师生教学灵活性需求，出台了更便捷的学分互认互换的相关措施,一方面是为俄亥俄州其他公共机构的学生提供便捷的交换机会；另一方面也有助于该大学所鼓励的“双学位”“辅修”专业在该部分课程模块的相通,为本校学生提供更多样的专业课程选择机会。

三、通识教育改革启示

随着国内本科教育教学改革的不断深入,通识教育在人才培养的地位和作用已经日渐凸显,其重要性已经取得了广泛认同。越来越多的一流大学加入到通识教育改革中来,通识教育改革成为近年来少有的高等教育改革热点之一[14]。北京大学的“元培学院”、清华大学的“新雅书院”、复旦大学的“复旦学院”、南京大学的“匡亚明学院”以及厦门大学的“通识教育中心”等，都是近年来高等教育改革的深化下通识教育改革的产物。但是纵观这些大学的改革,不难发现,我国通识教育的模式并不清晰,基于中国国情的通识教育的形态还未形成。在这方面,俄亥俄州立大学的通识教育改革经验或许能够为我国通识教育的推进工作提供一些借鉴。

(一)通识教育的“政治属性”和“公共属性”,是通识教育改革的核心价值取向

培养什么人是教育的首要问题。美国教育家布鲁贝克的高等教育哲学“政治论”和“认识论”作为高等教育发展的基础,一直处于协调发展中。俄亥俄州立大学本次改革的重要特征之一是提出了通识教育的目标是培养“负责任的公民”,特别是“培养学生成为全球公民,在今天以及可预见的未来能够调查关乎本地区、州、国家和全球环境变化和人类健康的重要方面”，并首次在通识教育课程体系中以整体性的模块来体现,从某种意义上是对学生公共价值的塑造要求。此外,俄亥俄州立大学“公民教育”的校训以及大学所肩负使命“培养负责任的公民”,即这所大学内在所传承以及延续的“大学精神”要求,在这场通识教育改革中屡次被提起,并一直作为改革的中心要求,将通识教育目标、具体内容的改革紧紧围绕此中心开展。

有学者提出“一个大学所体现的出的‘大学精神’就是通过这些通识教育课程体系得以贯彻实施,是关于如何安排大学本科生学习过程的认识,是关于大学要培养何种人的认识”[15]大学通识教育,是一种关于对如何办大学的理性认识,是一种大学理念或者一种‘大学观’”。俄亥俄州立大学正是通过开设通识教育课程,使理念落实到教育教学实践中去,影响人才培养过程。

通识教育一直承载着高等教育对公共价值的承诺[16]。与目标相衔接的通识教育课程框架中包含了题材广泛的各类主题性课程模块,这些课程模块的设置与美国大学所承担的公众、土地赠款、城市、研究型大学的人才培养使命相一致。在通识课程模块中所体现的能够紧密贴合时代要求的相关课程模块的课程目标,又与学校的“全球公民”以及“人类思维和探究的重要模式”人才培养目标密切相关。可以说,新的通识教育课程目标强化了其“政治属性”和“公共属性”,这是改革后俄亥俄州立大学对人才培养目标、教育的精神和价值维度的追求。

(二)公民教育的“个体性”与“社会性”要求,是通识教育变革的现实因由

潘懋元先生的高等教育内外部关系规律理论指出，在教育发展过程中,既要考虑经济社会发展要求,又要遵循人的成长要求,更重要的是,教育发展要把社会和人两方面的因素综合起来进行考虑。同理,通识教育作为人才培养中重要一环,是高校人才培养目标实现的有效路径，其改革目标也应是社会发展视域下的人的个体性和社会性的统合目标要求。作为“个体性”人的培养,强调的是培养成“健全的人”的属性,引导人认识自身和反思自我,使人真正成人；它包括：有效的思考能力,交流思想的能力,做出恰当判断的能力,辨别价值的能力[6]；作为“社会性”人的培养,强调的是从社会关系中把握人的本质,即负责的公民,能把握和应对时代、社会的变化。

有学者提出通识教育的内涵随着时间的变迁和社会的发展而不断充实,具有稳定性和发展性的双重属性,是一个相对稳定的动态发展体[17]。作为一个动态发展体,通识教育有其重要的时代性特征。在国际化和信息化不断深入发展的背景下,俄亥俄州立大学提出了培养“全球公民”的目标,在课程模块中要求学生关注全球可持续发展、人类健康、社会福利、生态环境等全球社会焦点领域问题,要求学生主动把握应对全球化背景下新时代社会化的变化。课程体系中应将通识教育课程的普适性、时代性和协调性的特点融在一起。此次改革还明确要加强通识教育的持续评估工作,开展至少五年一周期的通识课程修订工作,其中主题性模块将根据社会的变革、知识需求进行不断地调整,不进行周期性调整,难以满足时代社会发展的要求。而在此通识课程框架中,可以明显发现,基础课程教学模块作为通识教育“经典的”“不变的”课程模块,承担着大学生“个性发展”的任务,即致力于个人的“健全的人”的发展。所以,该部分保持了原有的经典的通识教育课程体系，仅在学分要求上做了些许修改,也是为了满足转校、转专业学生的基本通识教育基础学分互认等的要求。

(三)课程结构的“统整性”和“多样性”特征,是通识教育改革的实践保证

在美国博雅/通识教育发展历程中,对统整性(coherence)的探究一直是通识教育发展的重要逻辑之一,即把所有知识都视为存在紧密联系的不可分割的一个整体[17-18]，整体性、多样性作为此次通识教育改革的基础性原则。他们强调“通识教育不是一系列杂乱的“自助餐厅式”的课程,而是需要构思和组织成一个综合的整体。从而不论是在第一还是第二课堂上,均能在本科教学中发挥核心作用。更为重要的是，它需要培养学生的成长和适应他们在生活中各类意外和变化的能力[19],俄亥俄州立大学的教授们认为“通识教育作为一个项目,而不仅仅是一系列的课程,它依赖于一种累积的动力,能让学生在大学四年将课程前后贯通。要做到这一点,应该有几个明确的步骤,这些步骤都是建立在这个通识教育课程的整体结构上的,这样学生们就可以停下来思考他们的通识教育贡献在哪,以及各个部分是如何联系在一起的”[19]。学生通过课程框架中修读前的导论课与修读后反馈总结课将通识课程整体贯通。整个通识课程框架中设置的13个课程模块,保证了课程的多样性,但课程模块又有相连之处,主题性课程模块中也反映新兴的社会问题,赋予了其课程体系间更大的相关性[20]，如多样化公民的要求在主题性课程模块和基础性课程模块中均有体现。此外,多样化也是这所学校的重要特色,该校成立了专门的多样化中心,以支持校园多样化环境的建设。在此次通识教育审查的过程中,多样化的要求也被屡次提及。该校克里塞克教授评价道:“多样化,这可能是俄亥俄州立大学教育经历所与众不同的一个重要部分。这是关于理解差异、消除恐惧和无知的一项重要工作。”[19]

(四)课程管理的“科学性”和“参与度”效应,是通识教育改革的基本保障

美国的教育学家、课程理论家泰勒提出了著名的课程编制的四个问题“目标、内容、方法、评价”,即“泰勒原理”。其中对于学校应当追求的课程目标,泰勒认为要考虑三个方面的内容,一是学习者本身的需要,二是符合当代社会生活的需要,三是学科专家的建议。本次改革前进行了全校大规模的基于学生学习成果(learning-outcome)通识教育课程评估工作以及多场次的学生座谈交流,并对当前的经济社会要求以及同类院校的通识教育改革情况进行了摸底,再组建通识教育课程审查专家组经过充分论证产生了通识教育改革的方案。整体通识教育课程的体系遵循了“泰勒原理”进行课程编制,体现了其严谨科学的课程管理要求。因此,持续性的调整成为通识教育改革的必然要求。此次改革中特别明确提出要加强通识教育的持续性的评估工作,要求紧跟时代、社会、学生学情的变化,开展至少五年一周期的通识课程修订工作,其中主题性模块将根据社会的变革、知识需求进行不断地调整,不进行周期性调整,以满足社会化发展的要求。

师生广泛地参与，是俄亥俄州立大学通识教育改革的重要特征之一。俄亥俄州立大学通识教育改革小组成员基本由师生构成,包括2位学生,13位管理人员,13位各个学院专业的教师学者。在改革方案出台之前以及方案草稿的意见收集上,该校都积极调动师生参与讨论。讨论的核心主要围绕“如何创建一个学生和教师认为相关且值得拥有的通识教育项目。或者换句话说，如何改变周围的文化。”[20]在这过程中，不断强化全校师生对通识教育的重视。该校要求教师们不能只关注自己的学科,更要意识到要致力于提供广泛的本科教育,培养全面发展的学生。该校强调所有师生的共同参与到本科通识教育改革工作中,凝聚了全校共识,在一定程度上也调动了全校师生的积极性，共同重视推动本科教学工作。

四、结语

通识教育之“通”,代表一种“整合”,“识”代表一种“专业”，通识基本上是由识而通,再由通而识[21]。俄亥俄州立大学的通识教育改革工作以其工具主义取向的通识教育改革,构建了“探究+分布”式的通识教育课程框架体系。课程体系紧扣“培养具有全球视野的公民”的人才培养目标要求,强调“与时俱进的社会性要求”和“扎实基础的个性化”要求,反映了对国家、民族的时代要求和文化认同。通识教育已经不仅仅作为一种课程模块或教育内容,更是作为一种教育理念和人才培养模式在该校不断传承和创新。俄亥俄州立大学的通识教育改革工作为中国高校的通识教育体系的构建提供了很好的案例参考。对国内高校而言,在探索通识教育体系构建的道路上,既要懂得借鉴通识教育国际经验,更要注重从中国语境出发,将通识教育同中国的国情、高校的校情相结合,构建符合中国新时代要求、本土化的通识教育模式。