以职业道德自律为基础的高校师德评价双激励模式建构

刘中亮,崔诣晨,刘青玉,杨广承

(1.南京林业大学,江苏 南京 210037；2.南京晓庄学院,江苏 南京 211171；3.南京大学,江苏 南京 210023；4.上海财经大学,上海 200433)

师德是教师在进行教育教学实践活动中对教师职业活动与职业关系的一种概括和直观反映。习近平总书记在考察北京大学时指出,建设高素质的教师队伍,“要抓好师德师风建设,引导教师把教书育人自我修养结合起来,做到以德立身、以德立学、以德施教”[1]。随着经济社会的发展和社会分工的职业化,高校教师职业道德既需要客观的评价尺度,也需要高校教师基于职业道德而充分自律。当前,师德师风已然成为高校教师队伍评价的第一标准,这将对推进新时代高校教育教学质量和德才兼备创新型人才培养具有举足轻重的意义。从实践角度看,高校师德评价的核心取向是如何提高教师的职业道德素养。对此,制定科学合理、运转高效的师德评价机制是关键。

一、基于不同伦理层次的师德评价理论

随着教育学、伦理学、心理学、管理学、社会学等多学科交叉融合发展,师德评价从理论到实践经历了深刻变化。相应的评价模式更加注重教师职业发展,即如何更深入挖掘教师职业道德自律的动力源。鉴于此,从教师职业道德建设的伦理机制出发,系统梳理不同伦理层次的师德评价理论及其所蕴含的教师职业道德自律原理。

(一)以美德伦理为基础的“崇高师德”评价理论

尽管教师这一群体是近代以来教育成为独立的社会活动之后而出现,但对于师道、师德的自觉古已有之,如孔子的“三人行,必有我师焉”(《论语·述而)、杨子的“师者,人之模范也”(《法言·学行》)、韩子的“师者,所以传道授业解惑也……道之所存,师之所存也”(《师说》)。这即是说,在传统的师德视域下,师是道德的模范,是“崇高师德”的化身[2]。

“崇高师德”的直接理论基础是美德伦理,其典型代表是道德动机论。道德动机论认为,人的行为的出发点是自由意志,并受自由意志的支配,因此,判断行为善恶的标准不在于行为效果,而在于其动机。孟子是典型的动机论者,主张“由仁义行,非行仁义”(《孟子·离娄下》),将道德的自由意志作为判断行为是否道德的根据。所谓“由仁义行”,是道德行为主体自觉自愿地按照道德本体而行为,其行为的出发点是作为自由意志的“仁义”；而“行仁义”则仅指使道德主体的行为符合社会道德与社会规范。显然,前者强调道德自觉与自律,而后者着眼于行为的后果。

在西方思想史上,康德是动机论的主要代表。他认为,人既是感性世界的动物,又是理性王国的动物；因此,人的行为既受感性欲望的连累,又为纯粹实践理性所支配。他以绝对的、无条件的自由作为道德实践的基础,所以自由的伦理意义即是“善良意志”,亦即“无须意志的一切让人们可以事先有某种兴趣的质料 (对象),单凭自身就提供一种动机,并且造成一种会被称为纯粹道德上的兴趣”[3]。作为人的行为依据的道德法则并不在于以经验质料为目的的感性欲望,而在于以善良意志为动机的纯粹理性的实践道德法则。这一理论观点强调“己所不欲,勿施于人”“己欲立而立人,己欲达而达人”的舍生取义德性[4]。随着近代以来分工的不断细化，教师作为一项专业的学校教育主体诞生。

(二)以职业伦理为基础的“职业师德”评价理论

近代以来对自然的征服、生产方式的变革、交通方式的革命以及分工的细化，人类社会迈入资本主义,原本综合性的生产方式转变为分工协作,德性、“神性”的生活方式转变为世俗的经济交往。从深层意义上来讲,科学和技术的力量不仅改变了人们的生产方式和生活方式,而且推动了教育事业的变革与发展。教育不再以普遍的道德为内容和目标,而指向了科学和技术的传授、运用和创新,并且以物质财富创造为直接目的。教师由“人师”逐渐转变为“技师”,“崇高师德”也因教师的职业化而逐渐转变为“职业师德”。近代教育学原理的开创者夸美纽斯直言,“教师是太阳底下最光辉的职业”,因此,学问、德行和虔信这三者的“种子”自然存在教师身上。

“职业师德”的直接理论基础是“职业伦理”。关于“职业伦理”的思想,早在古希腊时期已有萌芽。亚里士多德就认为,人的每种活动都以善为目的,它有时是以活动本身为目的,有时是以活动的产品为目的,如医术的目的是健康,造船术的目的是船舶,战术的目的是财富。而对“职业伦理”系统反思的标志是涂尔干的《职业伦理与公民道德》的出版。涂尔干指出,人们在工业社会已然形成的自行组织的经济生活中秩序与和谐尽管发挥一定的作用,但任何道德权威都无法介入。社会的普遍道德被舆论所替代,而舆论自身既缺乏稳定性,也缺乏权威性。经济生活的非道德性,使得“处于这种境况中的人对道德只有微乎其微的映像,他们的绝大部分的生活都远离了道德的影响”[5]。经济生活受到前所未有的膨胀,而社会生活中的失范状态则是当代经济世界中的极端惨象。如果所有的权威都丧失,那么迎接人们的将是强者的统治和战争的威胁。不管其是潜在的还是凸显的,这都是人类无法避免的魔怔。因此,必须提出经济生活的道德标准,以此来遏制扰乱经济生活的冲突,使个体不至于处于道德真空的境地。人们的经济生活必须由社会分工而来的职业道德来进行规范,“倘若没有相应的道德纪律,人和社会活动形式都不会存在”[6]。在涂尔干看来,道德本身是具有制裁作用的,因而“制裁就是所有道德规范的基本要素”。“制裁”主要取决于行为与职业规范之间关系,职业规范从根本上决定了对行为主体的行为采取何种态度,而职业规范也直接规定了行为主体对其职业同胞负有何种义务。亦即是说,职业道德自律构成了经济生活中职业伦理的制高点。

(三)以实用伦理为基础的“应用师德”评价理论

随着现代社会科学的发展与完善,师德体系日趋被外在化、激励性的应用评价体系所代替,实用伦理成为当代社会生活的主要伦理规范。“应用师德”实质上是“职业师德”的具体化和实践应用。这一师德理论充分吸收了心理学和管理学等学科的相关理论(如马斯洛的需求层次理论、赫兹伯格的双因素理论、斯金纳的强化理论、弗鲁姆的期望理论等),开始关注教师的主体性与发展性[7]。德鲁克认为,“管理学是一门人文科学”,即使在现代经济体系下,“雇佣的不是一个人的手,而是整个人”。人们在社会生活中“光有经济上的满足还不够。他还要机会,他需要成就感,需要实现自我抱负,需要实现价值”[8]。

尽管心理学相关理论的引入在一定程度上关注教师的发展,但就评价机制的本质来说,其为一种外在的激励机制而与道德自律存在一定的间隙[9]。评价不仅内在地蕴含着目的性,而且具有评价的主体、客体、类型及结果等要素。教师固然可以将这种特殊的应用评价内化为自律性的目标追求,但一定意义上其不应称其为“师德”,而是以激励的形式迫使教师这一群体在一定的管理模式之下获得最大管理效益的外在机制,是一种“他律”或“他律意识”。另一方面,就评价机制的目的而言,其在于使教师自觉到教师职业及自己作为这一特殊职业人所应当具有的德性,并将其内化于心、外化于行。而单纯以“培养具备支撑社会经济发展的科学知识、信息技术和操作技能的人才”作为高校教师评价机制仅以外在目的与实际效果作为评价标准,这显然是对教师塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的神圣使命的片面化的理解与阐释。总之,师德评价理论的发展固然能够为师德自律提供纯粹的理论支撑,但因其抽象性而不具有现实基础。对此,从高校教师职业道德自律的社会境遇出发,探寻现实问题本真才是构建评价机制的关键所在。

二、高校教师职业道德自律的社会现实境遇与问题审视

当今世界正面临百年未有之大变局,我国开启了全面建设社会主义现代化国家的伟大征程。教育在其中扮演着内生力的作用,其“对提高人民综合素质、促进人的全面发展、增强中华民族创新创造活力、实现中华民族伟大复兴具有决定性意义”[10],而“高等教育是一个国家发展水平和发展潜力的重要标志”[11],高校教师则直接构成了衡量一个国家高等教育水平的核心。在全面建设社会主义现代化国家的社会背景和高校建设和高校教师发展的内在需求条件下,高校教师职业道德自律有其独特的现实挑战和意义。

(一)全面建设社会主义现代化国家是高校教师职业道德自律的时代诉求

改革开放以来,随着经济体制和民主政治改革以及西方自由主义思潮的涌入,高校教师职业道德自律发生了翻天覆地的变化。在经济方面,随着市场经济的深入推进,高校教师被放在人力资源市场上日益与利益趋同,而且高校教师资源的供求受以价值规律为依据的劳动市场的调节,这对高校教师的职业道德构成了一定的挑战。随着拜金主义、享乐主义、个人主义和奢靡之风的盛行,使得长期一向较好的师德自律面临严峻的挑战。在政治方面,随着社会主义民主政治的不断确立,民主观念和法制观念支部深入人心。在依法治国的战略布局下,一方面,使得民主与法制观念深入人心,高校教师也被放在学生和公众的视野之下受学生和社会的监督,其行为亦被置于法律的天平之下被裁决；另一方面,民主与法制观念也使得教师这一角色在很大程度上被降低为公民,教师只是以科学知识的传授者的身份出场。在社会思潮方面,随着改革开放的深入推进,西方各种民主思潮，尤其是新自由主义如开闸放水之势,冲击着人们已有的思想观念。在西方抽象的自由、民主观念的冲击下,部分高校教师也很快失去了共产主义的崇高理想信念,甚至出现了怀疑社会主义道路、马克思主义理论的思潮。这对于高校教师职业道德自律,构成了极大的挑战。

此外,现代科学技术,尤其是现代信息技术的深入发展也对高校教师职业道德产生了革命性的冲击。“随着信息化不断发展,知识获取方式和传授方式、教和学关系都发生了革命性变化。”[10]这对高校教师的知识结构、知识获取方式、教育教学方式都提出了一定的新要求。老师和学生都被碎片化的知识所包围,传统的灌输式的教育方式越来越成为不可能。教师在教育教学的过程中,更多的应当具备知识的理性的甄别能力和科学的逻辑归纳能力。

全面建设社会主义现代化国家的新征途需要一大批各领域各专业的优秀人才,更需要德才兼备的高校教师。“国家繁荣、民族振兴、教育发展,需要一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍,需要涌现一大批好老师。”[11]全面建设社会主义现代化国家呼吁“加强师德师风建设、培养高素质教师队伍,倡导全社会尊师重教”[12],呼唤一支政治素养过硬、教育情怀深厚、创新思维活跃、国际和时代视野宽广、专业知识扎实、道德自律严格和人格崇高端正的优秀教师队伍。

(二)高校自身的发展是教师职业道德自律的激励诉求

市场经济体制竞争机制引入社会各行业,各行业人才不仅都要被拿到人力资源市场上进行竞争性评估,而且作为整个高等教育实体性承担者的高校也被置于竞争机制之下。高校之间的竞争本质上是教师综合能力的竞争,这种竞争主要表现在教师职业道德评价体系之中。

长期以来,我国高校教师的评价机制主要是单纯的惩奖性激励机制。毋庸置疑,惩奖性评价激励机制在40多年的改革开放历史中的确发挥了巨大的作用。在这种激励机制下,为我国经济社会发展培育了大批具备先进科学文化知识、先进生产技术的人才,对社会发展、人的发展起到了积极的推动作用。但这种激励机制的弊端首先在于将教师职业道德消解各种量化指标(如课程成绩、论文数量等)中,将评价结果直接与外在利益挂钩,在“一定程度上制约了教师的创新活力和成长动力”[13]。另一方面,这种激励机制忽视了不同类型高校的角色定位,使得高校自身失去了长效的发展机能。我国高校大致分为研究型、教学型和应用型等,每种类型高校的社会服务功能是不同的。但不管何种类型的高校,教师都应当具备“人文情怀、责任意识,己立立人,己达达人,己所不欲,勿施于人,切实地帮助学生自己去立人去达人,怡情养性,塑造人格”[14]。

在经济全球化和社会信息化的时代,人们的德性日益受到严峻的挑战。加强德育,提高全民族的道德文明素养和文化软实力已经成为实现中华民族伟大复兴迫切的教育任务。进入新时代以来,党中央和国务院做出建设“世界一流大学和一流学科”的重大决策,积极推进高校教育体制改革。同时,习近平总书记指出,要在尊重教育规律,把立德树人作为教育的根本目的。“人才培养一定是育人和育才相统一的过程,而育人是本。人无德不立,育人的根本在于立德”[11],这是教育的基本规律。因此,高校的长效发展、教师职业道德评价的第一标准应该是师德师风、立德树人机制。

(三)高校教师自身需要的转变是高校教师职业道德自律的内在诉求

长期以来,在与外在利益挂钩的惩奖评价机制的调控下,高校教师职业道德尽管积累了诸多现实社会问题,但应当将其放在具体的社会历史境遇中去审视,而教师自身需要的转变则是其重要方面。作为一个特殊的社会群体,尽管高校教师始终承担着“传授知识、提高品德、启迪智慧”使命,但作为现实的个人,其有着基于时代的自身需要[15]。

马斯洛(AbrahamH.Maslow)将人的需要划分为五个层次,即生理的需要、安全的需要,归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。这五个层次的需要基于物质生产方式的生产、需要自身的生产和人自身的生产而不断实现,前一种需要的满足是后一种需要满足的条件。在改革开放初期,我国生产力发展水平总体落后,人们的需求层次停留于生理和安全层次,将物质利益同评价体系挂钩而作为惩奖机制,对于高校教师的主动性、积极性和创造性的激发具有积极意义。随着生产力综合水平的不断提升,中国特色社会主义进入新时代。新时代人们的需要在原有的生理和安全需要的基础上,升级为对归属、尊重和自我实现的需要,亦即对美好生活的需要。固有的与物质利益直接挂钩的惩奖性评价机制的积极作用日趋失效,反之,其弊端却日益显现。评价机制与物质利益直接挂钩的功利性评价机制使得高校教师忽略了对自己职业道德本质的认知,而且教师师德日益生发出一种与社会、道德、情感无关的职业心理,进而完全以评价指标代替职业道德。

随着高校教师自身需要的变化,亦应当构建其固有的职业道德评价机制。评价机制应当聚焦社会发展需要和教师发展需要,而且该评价机制能够使高校教师积极认识并自觉遵循高校教师职业道德,以培育、发展和完善教师职业道德为基础。“学高为师,身正为范；学为人师,行为世范”。高校教师只有以符合时代要求的职业道德严格自律,以“职业道德人”的身份出场,才能真正培育出德、智、体、美、劳全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

三、高校教师职业道德评价的双激励模式

教师工作的本质是塑造灵魂、塑造生命、塑造人,高校教师更应“甘当人梯,甘当铺路石,以人格魅力引导学生,以学术造诣开启学生的智慧之门”[12]。高校教师只有将其职业道德内化于心、外化于行,才能真正发挥和实现其知识创新、学问探索、立德树人和引领社会发展的社会价值。这就不仅需要高校教师职业道德的“师心自律”标准,更需要其“师行自律”标准,以“以知促行”的“师心自律”机制和“以行致知”的“师行自律”机制实现高校教师职业道德的知行合一。

(一)高校教师职业道德的“师心自律”标准

人的实践活动是在目的性的意识的支配下进行的,而且,意识本身作为人的活动方式亦构成其活动的可能性空间[16]。只有在科学合理、主动自觉的意识指导下的行为,才能更好地合乎行为之初的目的。同样,高校教师只有充分自觉到其职业道德,才能更好地传授学生知识、塑造学生人格、提升学生智慧。针对“培养什么人？为谁培养人？怎样培养人？”这一教育原则性问题,习近平指出,好老师必须要有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心[12]。这构成了高校教师职业道德“师心自律”根本标准。

首先,高校教师必须树立崇高的理想信念。树立崇高的理想信念,就是要树立社会主义、共产主义的崇高理想信念。新时代教育的重要目的,就是要培养社会主义建设者和接班人。对于高校教师,理想信念根本上是“人存在于社会中的内在确定性与崇高的追求”[17],是教书育人、播种未来的明灯。高校教师只有坚信对马克思主义、社会主义和共产主义的信仰,才能为党和国家事业、为社会主义培养合格的建设者和接班人。因此,评价高校教师职业道德“师心自律”的前提标准,就是对马克思主义、社会主义和共产主义坚定而崇高的理想信念。

其次,高校教师必须养成高尚的道德情操。育人和育才在人才培养中是辩证统一的。育人是本,育才是用；人无德不立,无才不行。在不时发生道德失范现象的今天,育人固然成为了当代教育的根本任务。但育人最好的方式莫过于身体力行、耳濡目染,以“教师的道德情操,彰显出榜样的力量,体现出生命对生命的灌溉、精神对精神的濡染”[15]。教师只有先以德立身、以德立学,方可以德施教。因此,高校教师职业道德“师心自律”的评价标准,还必须以“立德”、高尚的道德情操作为根本标准。

再次,高校教师必须具备扎实的理论学识。在信息社会,智慧化和自媒体式的生活方式使得教师的知识垄断地位一去不返,甚至学生依靠智能终端获取知识的速度和方式比老师更快、更丰富；但同时,学生获得的知识较为碎片化而不成系统,且良莠不齐。这要求高校教师具备扎实的理论学识,一方面以理论思维将碎片化的知识系统化,便于学生掌握和理解；另一方面,教师还应以科学精神甄别各种信息的真伪、科学与否。因此,高校教师职业道德“师心自律”的评价标准还应以扎实的理论学识作为必要标准。

最后,高校教师必须饱含醇厚的仁爱之心。“仁爱之心”是中国优秀传统文化的基本精神,为“君子”和“师者”必具。其核心要义为张子所述：“乾称父,坤称母；予兹藐焉,乃混然中处。故天地之塞,吾共体；天地之帅,吾其性。民吾同胞,物吾与也。”(《正蒙·乾称篇》)一个好的高校教师应当本着仁爱之心平等对待、爱护每一个学生,并尊重其自由个性发展、体会其情感变化、包容其缺点不足。仁爱之心是崇高理想信念在内心的显现,同时其也是教师理想信念的内生力,是评价高校教师职业道德“师心自律”的内在标准。

因此,崇高的理想信念、高尚的道德情操、扎实的理论学识和醇厚的仁爱之心构成了高校教师职业道德自律的“师心自律”模式,四者构成了高校教师职业道德的内在精神。但“师心自律”终究带有一定的个人伦理色彩,对高校教师职业道德自律评价机制的建立与完善,终究需要高校教师将“师心自律”外化于实际的教学活动。

(二)高校教师职业道德的“师行自律”尺度

内化于心,外化于行,心之已发,而必行之于外。真正的“师心自律”必然同时也是“师行自律”,而且有理性者总是以实践证明自己思维的实在性。“人的思维是否具有客观的真理性,这不是一个理论问题,而是一个实践问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性”[16]。就“培养什么人？为谁培养人？怎样培养人？”就这一问题而言,其表征着教育活动在本质上是教师与学生打交道的过程,其根本目的在于育人育才。因此,高校教师职业道德自律不是纯粹的“师心自律”,更大意义上是一个“师行自律”问题,即高校教师究竟应该如何行为？如何将自己内心的职业道德自律,真正转化为自己的职业道德行为。高校教师要以自己的言行为学生做镜子,以身作则为学生树立榜样。高校教师的锤炼品格、学习知识、创新思维和奉献祖国实际行为,构成了高校教师职业道德“师行自律”的基本尺度。

首先,讲政治,践行高校教师的理想信念。理想信念既是人的精神定向标,又是人的精神之钙,其不仅为人生指明方向,亦为人提供精神动力。在中国特色社会主义新时代,高校教师更要有坚定的马克思主义信仰、社会主义和共产主义信念,擅于用马克思主义基本原理分析问题,在大是大非面前保持头脑清醒,引导学生热爱祖国、服务人民、奉献社会,其本质就是要讲政治。只要高校教师自身成为科学知识的传播者、党和人民事业的支持者,才能承担起为党和人民育人育才的使命,才能指导和引领学生自觉肩负其历史使命。

其次,乐奉献,彰显高校教师的道德情操。高校教师高尚的道德情操,从根本上表现为乐于奉献,其工作的突出特点是社会性。高校教师主要是通过塑造学生的心灵和生命而孕育未来社会的形象,创造未来社会的品质,这决定了高校教师的高尚的道德情操不仅仅是“位我上者,灿烂星空；在我心者,道德律令”的个人伦理,还是“行为世范”的社会政治伦理[15]。高校教师必须以服务人民、奉献社会的实际行动来彰显高校教师的道德情操,真正做到言传身教、以情感人。

再次,勤学习,丰富高校教师的理论学识。教师是教育活动的关键,在一定意义上也是知识的承载者。社会生活的信息化、智能化不仅使得知识易于获取,教师垄断知识的历史不复存在,而且在“流动的现代性”中似乎一切皆有可能,似乎没有什么事物是永恒的,也没有永恒的真理可言。正因为如此,高校教师更应该勤于学习、终身学习,以辩证的理论思维、扎实的理论学识为学生授业解惑,将碎片化的的知识转化为智慧,授之以渔。

简言之,行为是内在精神涵养、道德伦理的直接反映。高校教师的职业道德直接反映在其教学活动,甚至社会生活中。判断高校教师的行为是否符合其职业道德、其是否严格以职业道德进行自我约束,则直接表现为是否讲政治,做学生奉献祖国的引路人；是否勤于学习、终身学习,做学生学习知识和创新思维的引路人；是否乐于奉献、以身示范,做学生锤炼品格的引路人。

高校教师作为职业道德教育主体,通过“双激励”模式,即以教师职业道德敏感性激励为途径形成师心自律,进而以职业道德认同感激励为路径,最终完成道德认知、道德意志、道德行为相统一的全过程。