致力语言学习实践 提升语文学习的意义

江苏省苏州市劳动路实验小学校 杨建英

小学语文教学中关于教师的教和学生的学的种种问题，可以归结为学习意义的缺失。即在学习语言文字的过程中，应生成对学习者有价值、有作用的心理表征。反思传统的语文教学，太注重语文的知识成果和表达技能，不能引发学生的积极心理活动，具体说就是语文学习的意义缺失。小学语文教学要致力于在学习语文的过程中，用各种活动方式引发学生的内心生成新的心理框架，传承语文中表达的文化意义，创造自己对语文文字的价值理解，产生深层次意义的学习行为。

一、注重培养语感，形成意义理解与主旨感悟的能力

语言文字作为重要的交际工具，从来都和社会生活、人际关系、人的思维模式乃至心灵世界等密切相关。言语主体的身份、意图、生活体验、文化素养、思想感情等都影响着语言文字的表达运用，而作为读者或听者，也有基于自身身份、意图、生活体验、文化素养、思想感情等的理解、判断和内化，从而形成比较稳定的心智模式和语言习惯，建构语感图式，生成语感的输入与输出机制。

小学语文教学的首要任务是培养学生的语感，研究语言的理解、比较、运用、拓展，让语言教学的线索清晰明了。小学语文教学要建立语感教学的常规课堂教学结构，形成语感教学的基本教学模式，探索语感教学的多种策略，改变把语言文字以符号的方式直接输送给学生的灌输模式，还学生感知语言的情境、经验和心理活动。例如：教《夜宿山寺》时，在诵读古诗的过程中，培养学生的语言感受能力。先寻找五言古诗的基本规律，为二三格式。然后引导学生在模仿电脑老师诵读的过程中，感受每行后三个字词在拖腔的诵读方式中，能引发对每个字的内在韵味的感觉，“目视”“口诵”“心惟”，调动了内在的情绪感官，寻找到了语词的丰富含义。学生和作者在言语形式上获得契合，幻化语言文字描述的形象，身临其境，感同身受，直击心灵，促进语文学科关键能力的形成。

二、注重创设语境，形成主动参与与场景再造的能力

语境是学习者建构语文意义和恰当应用语言的必备条件。“建构主义学习理论认为学生是学习的主体，是意义的主动建构者，学习的结果是原有经验的‘生长’。”语境是连结文字符号和实物图像的通道。在语境中学习，在语境中运用，建构深层次意义的平台，是学习语文的有效路径。

我们经常教学生通过联系上下文来理解词义、句意、段意，这种学习方式就是将学生带入语言环境，寻求之间的关系，感悟其中的意义，这是文本的语境。除此之外，语境还有很多，生活的语境是学生理解语言和运用语言的基础。师生、生生交流的方式往往由两者所处的语境左右，这是教学的语境。词不达意、沟通不畅，理解不到位，也往往是由语言使用者双方的语境差别造成的。

例如：教《夜宿山寺》时，“危楼高百尺”中的“危”是生字，对于“危”表示高的意思，学生很难理解。教师通过篆体字分析，了解到字形中本意包含山高，联系诗句整体感知从而体会“危楼”即是高楼。那这楼高到什么程度呢？诗人又是如何夸张地让学生感受到这层高的意思的呢？教师运用生活经验创设了“高百尺”的情境，运用对话描述的方式体会“摘星辰”的状态，又运用动作表演和语调语音变化引导学生体会“不敢高声语，恐惊天上人”的场景。总之，扣住了诗歌中情境因素强的地方，让学生披文入境，深入品味语言，逐步感受、揣摩、体悟诗词的深层含义。

所以，语境是学习语言的独特且必备场景。在真实情景中，师生共同寻找聪明的学语文的方法，获得问题解决的适切方案；在复杂情景中，精准提取相关的语言信息，获得符合规则的解决路径；在任务行进中，学习改进修正的策略，获得语文学习成功的喜悦感。

三、注重语用实践，形成知识迁移与认知内化的能力

教师对语用能力的训练要与课程标准的要求相一致，与教材的知识体例、教材结构相适应，符合学生运用语言能力的发展规律。“就语文教学活动而言，其主体和核心就是学生的阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流，而不是教师的讲解、分析，推导、传递。”要让学生通过情景浸入、主题建构，运用所习所得适时表达，连接操作，伴随情感，生发能力。

语用的基础在运用文本。在语文教学过程中，文本解读是教师与学生通过理解、分析、内化教材中的语文内容来理解文本的意义、品味文本的言语智慧与写作技巧，进而发生读者、文本、作者三者之间的理解与对话活动。

例如：《鸟的天堂》是统编教材五年级上册第七单元的一篇精读课文，单元学习要素是“初步体会景物的静态美和动态美”。在深入解读文本之后，吴老师以“鸟的天堂没有鸟——鸟的天堂有鸟——‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂”为整体框架，围绕三个聚集点推进：一是以朗读的形式展开“榕树”部分的学习，借助文学化的指导语言，感受课文从多角度描写树的静态；二是通过品读体会作者如何写鸟儿的变化过程，理解“那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊”这句话的含义；三是对比朗读，感受动与静的交融。

又如：《鸟的天堂》一文中有很多用得十分精妙的词，第7 自然段中对这一株大榕树的描写，一个“卧”字使得平淡无奇的事实描写一下子生动起来。紧接着第8 自然段描写了榕树旺盛的生命力，“一簇堆在另一簇上面”，一个“堆”字运用在两个“一簇”之间，形成了强烈的视觉冲击力。类似的好词好句，教师在教学时都有意识地引导学生品味、揣摩、欣赏。并通过精炼的点拨语言，让学生渐渐感悟，一段具体文字的描述，除了要遵从事物本身的特点之外，还要学会锤炼推敲文字，让一个精要到位的词语带动整段文字的表达，形成让人过目不忘的震撼效果。这就是语用能力的培养。

为了能有效达成语言运用的训练目标，在教学环节的设计中可采用任务单的方式提示教师避免用单一枯燥的讲解分析来展开教学。课前设置任务进行预习，学生运用已有知识经验自主研读课文；教学中通过多个有效操练，或诵读或表达或拓展，以达成学以致用；课后更注重读写结合，举一反三。

四、注重内容重构，形成自主学习与综合运用的能力

教学内容重构的逻辑起点是听说读写，终极目标是培养学生的语文学科核心素养。语言积累、知识结构、思维训练、表达运用等内容彼此关联，相互影响，共同构成小学语文学科核心素养的基本内涵。

教学内容重构的基本内容是注重课内，重构语文教材。遵循“语文形式”教学与“语文内容”教学互转的基本原理，注重语文教学内容的创生，探索文本理解与创新、知识选择与转化、经验生成与转变这三个方面的具体实践，为深化语文课程改革提供可操作范式。

例如：《鸟的天堂》一课的教学，在教学行进到尾声时，教师将学习内容进行重组，对比写榕树的片段和写鸟儿的片段，引导学生发现文本所描述的场景充分体现了静态之美与动态之美。并在此基础上进行点拨，虽然两段文字体现了两种不同的感受，但却没有一丝一毫的割裂之感，因为有了大榕树的茂盛、安静，才有鸟儿的自由、欢快。作者的两次经历，体验虽不同，却前后关联，融为一体。再回复到前一篇文本《四季之美》的动静描写，前后合纵，相互关联，从而深入领悟这一写作手法的高超与大合大开的谋篇技巧。

寻求教学内容的重构，要强调大单元教学。“统编小学语文教材的编排，具有双线组织单元内容的特点，将语文核心素养以及各种基本的语文要素细化为若干的知识点、能力点、素养点，循序渐进、由浅入深、由易到难地渗透整个单元乃至整本、整套教材。”语文教学实践应以版块构成的方式更为直接地指向学生的综合学习能力。教师在钻研教材的过程中，跳出细嚼慢咽单篇教材内容的行为局限，抓住单元布局谋篇的核心要素，前后关联，互为照应，不仅勾连知识，更注重学习迁移，甚至从课内走向课外，由点及面，达成经验转换、能力内化的提升效果。

总而言之，教师要指导学生进行超越内容的学习，提供学习的广度和深度；指导学生学习迁移，将习得的知识与技能应用到许多其他可探究的主题或问题上。通过有技巧的学习方法，透视任何要学习的内容，让更多的信息、技能和经验得以连接，形成更有意义的学习策略。